Référentiel national qualité d’accueil : plutôt que prescrire les pratiques, choisissons de soutenir la réflexion professionnelle.

Le référentiel qualité des modes d’accueil construit en collaboration avec de nombreux professionnels, chercheurs et institutions, est présenté comme une première étape pour la diffusion d’un socle de pratiques communes. Certaines sont consensuelles et d’autres plus sujettes à discussion. Il doit être amené à évoluer, comme il est rappelé à chaque chapitre. C’est pour répondre à cette proposition d’évolution que le SNMPMI souhaite attirer l’attention à nouveau sur ce qui pourrait être amélioré et complété.

La parution de ce texte, malgré une large concertation en amont, a suscité des prises de position différentes entre plusieurs approches du développement et de la prime-éducation des jeunes enfants. Nous tenons à émettre nos propres réserves, sachant que nous nous sommes déjà exprimés en amont lors du travail préparatoire.

Un point de vigilance avait été cité en pré-requis, sur l’importance de disposer d’un « référentiel praticable et appropriable », pas trop prescriptif, permettant aux professionnels de rester souples et créatifs dans les réponses apportées aux enfants, tout en étant bienveillants. Or, il apparaît que le texte liste des énoncés très détaillés quant aux postures et gestes professionnels et cela peut aboutir à une lecture d’injonctions et parfois à une vision simplificatrice des postures relationnelles et des positions éducatives (cf. détails de notre analyse ci-dessous).

Le risque d’une bienveillance sous injonction

De façon insistante, il est ainsi recommandé aux professionnels de nommer les émotions. Cela devient redondant et mécanique devant toute situation (pleurs, conflits, …) et expose les enfants au risque anxiogène du commentaire permanent sur leur actes et ressentis. Une gêne s’installe également à la lecture du texte : une approche confuse du cadre et des limites, faussement assimilée à une conception punitive, risque d’empêcher les professionnels d’agir devant des situations de conflits, de tension.

Les préconisations de décryptage des émotions, d’explication éducative justificative et de mise en mots, bien qu’importantes, sont exprimées de façon purement descriptive et comportementale qui laisse peu de place à la dimension introspective fondamentale pour aider les enfants les plus en difficulté et leur famille.

En ce qui concerne l’observation des enfants, la préconisation faite dans le référentiel pourrait conduire à des pratiques à tendance « naturaliste », décontextualisée de leur environnement de vie et des relations qu’ils entretiennent avec leurs familles.

Accueillir n’est pas dépister

A-t-on en outre mesuré le poids que représente pour les enfants la formulation mettant en garde quant au défaut d’intervention précoce [qui] représente une perte de chance pour les enfants en situation de handicap (page 26), ainsi que la pression exercée sur les professionnels ? Ces préconisations visent essentiellement les éventuelles situations de difficultés développementales. Cela procède d’une exigence légitime, les professionnels devant être en capacité de reconnaître ces situations et de les orienter pour une aide adéquate.

Pour autant la vocation première des modes d’accueil n’est pas celle d’un lieu de dépistage, encore moins de diagnostic (cette dernière dimension étant clairement écartée dans le référentiel). Cela implique de ne pas faire peser sur les pratiques professionnelles un regard systématiquement suspicieux à la recherche de  « troubles » mais d’inciter à la sensibilité et à la réactivité professionnelles face à des signaux préoccupants, ce qui suppose une bonne formation initiale et continue sur ces enjeux, une capacité de concertation pluridisciplinaire en équipe et un cadre d’analyse de pratiques adéquat. Les lieux d’accueil ne doivent donc pas devenir des lieux de dépistage systématique ou de pratiques anxiogènes et obsessionnelles sans toutefois passer à côté d’un enfant qui nécessite une attention particulière par une observation respectant ses rythmes et ses différences. Un équilibre est à trouver là, pour un accueil attentif aux difficultés de l’enfant sans médicalisation excessive.

Sans moyens, le référentiel restera lettre morte

Afin que les professionnels s’approprient plus facilement ce référentiel, nous suggérons à nouveau qu’il puisse se structurer, lors d’une révision ultérieure, autour des grands principes de la charte de la qualité de l’accueil, déclinés en items opérationnels plus généraux (cf. note¹). Enfin, il est essentiel de rappeler que les préconisations du référentiel en faveur de la qualité d’accueil qui, selon le ministère « définit le socle exigible de tous dans toutes les relations d’accueil », ne pourront être réellement mises en œuvre que si les équipes sont formées et en nombre suffisant.

Un référentiel de connaissances et de compétences est en préparation, mais rien n’indique actuellement comment les responsables des modes d’accueil pourront dégager du temps pour envoyer les professionnels en formation suffisamment fréquemment pour maintenir les connaissances à jour. De même, quelle certitude avons-nous que les temps d’échanges et d’analyse de la pratique bien cités dans le référentiel soient mis en place régulièrement et de façon suffisante, alors qu’il est observé que ce sont ces temps qui sont supprimés les premiers en cas de sous-effectif ?

Ce référentiel ne doit pas rester une liste de prescriptions mais doit évoluer pour permettre aux professionnels d’y trouver des bases sur lesquelles ils pourront développer leurs qualités réflexives. Nous restons en attente de réponses précises sur des éléments structurants de contexte (quotas de professionnels, qualifications, temps de formation, temps d’analyse de la pratique …), notamment sur leur financement, qui permettront de manière effective d’améliorer la qualité de l’accueil, pour qu’un  référentiel digne de ce nom ne demeure pas lettre morte.

Les questions essentielles soulevées par le référentiel

► Avant d’entrer dans le détail de nos réflexions sur le Référentiel national de qualité de l’accueil du jeune enfant, nous voulons indiquer que, sur les 108 pages, nombre des préconisations, portant sur les principes ou sur les pratiques, sont relativement consensuelles et ne posent pas question, chacune prise en soi.

► Mais ce référentiel, tout d’abord, devait s’accompagner d’une note de contexte indiquant que, sans modifications structurelles des dispositions régissant l’accueil des tout petits, la recherche espérée de la qualité d’accueil risquerait d’être vaine. En effet les dispositions énoncées supposent pour être mises en œuvre une disponibilité physique et psychique des accueillant.es (reposant sur des taux d’encadrement et une taille des groupes d’enfants adéquats) et un bagage théorique et pratique suffisamment solide, acquis en formation initiale puis continue, et complété par un cadre d’analyse de pratiques digne de ce nom.

A cet égard n’est-il pas surprenant de lire (p.22) que :

comme si les taux d’encadrement réglementaires s’effaçaient derrière l’observation des « affinités enfant/professionnel » ?

Les éléments structurels de la qualité n’apparaissent donc ni dans le préambule du référentiel ni dans un document d’accompagnement et ceci réduit largement la portée effective à attendre du référentiel pour améliorer la qualité d’accueil, en termes de pratiques professionnelles à venir. On en vient à se demander si le référentiel qualité n’est pas conçu par les autorités comme l’unique réponse, voire le substitut à tous les autres éléments structurels constitutifs de la qualité, renvoyant implicitement la responsabilité en la matière aux seuls professionnel.les et équipes dûment informés par ce référentiel.

La question de la nature et de l’objectif de l’observation de l’enfant dans son mode d’accueil 

Dans le document mentionné à la note 1 plusieurs associations soulignaient à propos du pré-référentiel présenté à l’automne 2024 que : « La nature de l’acte d’observation est ici à questionner : la notion de fiches de développement, de tableau d’observation sur mesure, de comportements adaptés, l’objectif d’assurer la traçabilité de l’évolution de l’enfant peuvent renvoyer à une approche « naturaliste » de l’observation « en surplomb » s’apparentant à un contexte de recherche, en n’oubliant pas que lorsqu’ils sont regardés comme un objet d’étude les très jeunes enfants le ressentent et cela peut les inquiéter. Alors qu’une conception de l’observation plus incarnée dans le réel repose sur la reconnaissance d’un engagement du professionnel dans une observation qui procède de la fonction accompagnante, affective et éducative, sous jacente à l’accueil. »

Le référentiel définitif n’écarte pas tout risque de cet ordre.

Il évoque p.23 :

et p.25 :

puis p. 27 :

Entre la pratique d’observation « engagée » dans la vie quotidienne avec l’enfant, permettant de repérer éventuellement des difficultés affectant son développement, et un dispositif systématisé d’observation et de recueil écrit à l’aide d’outils prédéfinis ( « fiches de développement déjà prêtes »), n’y a-t-il pas dans la deuxième hypothèse un risque : celui de glisser vers la systématisation de pratiques d’observation comportementale plus ou moins obsessionnelle où l’enfant est observé dans ses « compétences » évolutives, ce qui le placerait dans un contexte d’évaluation anxiogène ?  En rappelant que le mode d’accueil n’est pas une institution médicalisée de dépistage systématique, ce qui diffère des occasions de repérage au fil de l’eau qu’il n’est naturellement pas question d’écarter.

La question du rapport aux « émotions » de l’enfant, des adultes

Le référentiel aborde des dizaines de fois la question des « émotions », le plus souvent rapportées aux manifestations comportementales des enfants, à la fois en les désignant comme « positives » ou « négatives » ou bien « agréables » ou « désagréables », mais surtout en en faisant le support prépondérant du dialogue avec l’enfant et insistant à de nombreuses reprises sur le fait de nommer les émotions et les actions de l’enfant :

Cette insistance à nommer les émotions et à les faire nommer par l’enfant pose certaines questions : en réduisant les émotions aux comportements observés, en les interprétant de façon manichéenne juste comme positives ou négatives alors que les émotions peuvent être l’expression de phénomènes conflictuels plus complexes qu’ainsi résumés, ne risque-t-on pas d’être interprétatif, intrusif ? Cela peut fonctionner avec certains enfants mais en bloquer d’autres plus en difficulté. N’y a-t-il pas le risque, dans un climat de « commentaire » permanent sur leurs émotions, leurs intentions, leurs actes d’être vécu comme persécutif par certains d’entre eux ?

La question de l’agressivité

N’y a-t-il pas là une interprétation très univoque de la fonction de l’agressivité chez l’enfant ? D’autres courants mettent en avant la fonction structurante de l’agressivité, sans porter de jugement de valeur, mais en la rapportant à des conflits intra-psychiques qui demandent à être progressivement régulés, en se confrontant à un cadre de socialisation et d’humanisation.

Cette approche univoque de l’agressivité ne risque-t-elle pas de conduire à des confusions ?, ainsi p. 38 :

Si l’agressivité chez l’enfant n’est que la résultante de « l’immaturité de son cerveau » comment expliquer l’agressivité qui persiste chez de nombreux adultes ? Et l’agressivité des adultes serait-elle systématiquement « intentionnelle » à la différence de celle des enfants ? La confusion n’est-elle pas ici de considérer l’agressivité de l’enfant comme un phénomène purement opératoire « exprimer une envie ou un besoin non satisfait ?» Alors qu’elle relève de phénomènes pulsionnels qu’il faut s’efforcer d’humaniser ce qui risque de s’avérer difficile si on les euphémise en les rabattant sur des besoins inassouvis, comme c’est le cas à travers ces exemples.

La question des interdits

Si le référentiel indique bien p.43 que :

il semble parfois faire la confusion entre l’expression claire d’un interdit et une posture punitive.

Ceci jusqu’à l’absurde par exemple lorsqu’il indique p.44 que :

Les deux formulations ne s’opposent pas puisqu’elles correspondent à deux situations distinctes (l’enfant est sur la table et doit descendre ou l’enfant cherche à y monter…).

Autre exemple qui questionne p. 45 :

S’il n’est pas question d’ « interdire la colère » l’adulte doit pouvoir poser une limite à l’enfant dans certaines situations (jets d’objets susceptibles de mettre en danger d’autres enfants…) sans chercher un espace de « négociation » ou de pseudo-compréhension qui ne permet pas à l’enfant à cet instant d’intégrer ce qui est permis et ce qui ne l’est pas : chercher à tout « positiver » n’est alors pas sécurisant pour l’enfant. Ces préconisations du référentiel ne sèment-elles pas la confusion entre l’expression structurante d’un interdit et une attitude punitive ? Dire « non » à un enfant n’est pas traumatisant en soi, d’ailleurs l’acquisition du « non » dans sa propre expression par l’enfant vers 18 mois -2 ans caractérise une trajectoire développementale habituellement favorable.

La question du langage 

Ce point, déjà abordé à propos des émotions, mérite une attention supplémentaire. Si le principe énoncé (p. 40 ) est tout à fait recevable :

on constate dans d’autres énoncés du référentiel une tendance à présenter le langage comme essentiellement consacré à une fonction descriptive et opératoire.

Pourtant comme l’exprime le linguiste Alain Bentolila : « Nommer, ce n’est pas poser de petites étiquettes sur des morceaux du monde déjà découpés. Nommer c’est choisir ce que l’on nomme en fonction de l’ambition que l’on a, en terme de compréhension et de modification du monde (…) la meilleure définition de la langue est qu’elle permet de dépasser l’oeil (…) la langue n’est surtout pas faite uniquement pour dire ce qui est devant mes yeux, ce qui vient à mes oreilles ou ce que je touche. La langue est faite pour l’absence. ».

Le référentiel favorise-t-il la compréhension parmi les professionnel.les que l’entrée du jeune enfant dans le langage est avant tout la marque d’un engagement relationnel et social, et que le langage est le support de sa pensée qui se construit et non principalement un véhicule instrumental de communication ?

La question de l’unicité ou de la diversité des approches du développement des jeunes enfants

A propos de la réflexion générale sur la qualité d’accueil il est indiqué p.92 :

La notion de mettre à jour le référentiel « sur le fondement du dernier état de la recherche » renvoie à la question de savoir s’il y a un état « officiel » univoque des connaissances dans le domaine du développement de l’enfant ou bien s’il faut reconnaître, comme l’ensemble des controverses scientifiques en atteste y compris dans le champ des sciences dites expérimentales, que l’on doit mettre à disposition des professionnel.les et des équipes la pluralité des approches théoriques dans une perspective de dialogue entre les disciplines et d’appropriation des enjeux au plus près des expériences pratiques du terrain.

► Pour conclure  

Nous avons indiqué en préambule que nombre de préconisations restent plutôt consensuelles.

Au-delà des points soulevés précédemment notre inquiétude porte également sur le fait que la forme du référentiel, comportant de très nombreux énoncés très détaillés allant jusqu’aux gestes professionnels proposés, ne lui confère une fonction plus prescriptive voire infantilisante qu’incitative à la réflexion. Ceci d’autant que les formations des professionnel.les seraient revues à la baisse en terme de qualifications et que les espaces d’analyse des pratiques resteraient essentiellement formels : 6 heures par an prévus par la réglementation…

Voir la présentation du référentiel et le télécharger sur le site du ministère

Voir la note du SNPMI en pièce jointe