Faire pour de vrai, ce n'est pas jouer !

Faire un gâteau ce n'est pas la même chose que jouer à la dinette ! Valoriser les activités de la vie quotidienne et y faire participer les enfants c’est intéressant souvent et même amusant parfois. Cela leur procure du plaisir. Mais cela n’a rien à voir avec ce qu’ils font et ressentent quand ils jouent. Les explications de Fabienne-Agnès Levine, psychopédagogue qui vous propose de réfléchir aux frontières entre rien-que-du-jeu et autre-que-du-jeu. L’occasion de vérifier la place du jeu dans votre lieu d’accueil.

Les jeunes enfants adhèrent facilement à tout ce que nous leur proposons, sans se demander si c’est uniquement pour jouer ou s’il y a un résultat au bout. Mais pour les pros qui les accompagnent, cette question se pose. Leurs attentes ne sont pas les mêmes dans les deux cas et la liberté d’expression de l’enfant en dépend ! Prenons l’exemple de l’eau. L’enfant peut soit jouer autour d’un bac avec des contenants pour transvaser, soit se laver les mains en éclaboussant, avec plaisir peut-être mais aussi par nécessité. Les deux situations sont différentes.

Jeu ou pas jeu ?
Si vous soumettez chacune des activités pratiquées dans votre structure ou à votre domicile à la question suivante « Quel en est l’aboutissement ? », vous obtiendrez deux listes, l’une avec des actions se situant dans un registre fictif, donc ludiques, et l’autre, avec des situations bien ancrées dans la réalité, donc utilitaires. Faire un gâteau en pâte à modeler ou avec du sable : du jeu ; avec des ingrédients sélectionnés et dosés : pas du jeu. Mettre un chapeau de jardinier et faire semblant d’arroser des plantes : du jeu ; surveiller la pousse des légumes dans le carré potager : pas du jeu. Choisir dans un coffre de déguisements un vêtement ou un sac : du jeu ; s’habiller ou mettre ses chaussures tout seul : pas du jeu. Pousser un petit caddy rempli d’aliments en plastique dans la salle ou dans le jardin : du jeu ; aller au marché et découvrir les fruits et légumes : pas du jeu. Mettre la dînette sur la table dans le coin-jeu « cuisine » : du jeu ; placer les assiettes et les couverts sur la table avant de manger : pas du jeu. Attention, le critère n’est pas le plaisir (qui peut être ressenti dans les deux cas) ni la motivation, ni même le contenu de l’activité, mais l’existence d’un but à atteindre.
Il suffit de regarder les belles vidéos d’Écolo Crèche commentées par Bernadette Moussy pour vérifier le bonheur des tout-petits à faire les apprentis pâtissiers ou les apprentis jardiniers, guidés par des adultes qui aiment ce qu’ils font. Ils vivent une expérience riche et joyeuse, dans une ambiance ludique. Toutefois, faire comme les grands et participer à leurs tâches est autre chose que jouer. Même s’ils sont contents de découper des fruits, même s’ils sont fiers de participer au tri des déchets, même s’ils aiment peindre une fresque pour décorer le hall de la structure, les jeunes enfants en âge de parler nous interpellent avec un type de questions qui restent le meilleur indicateur de la frontière entre jeu et non jeu : « J’ai fini. Je peux aller jouer maintenant ? ».

Jouer n’a pas de but en soi
À force de dire que pour les bébés tout est jeu, on en oublierait presque que certaines activités organisées par les adultes s’en éloignent. Le caractère autotélique (avec une finalité intrinsèque) du jeu est fondamental. Est donc jeu toute proposition, toute situation, tout regroupement, toute activité, tout atelier n’ayant pas d’autre but que l’intérêt et le plaisir qu’ils procurent. Si en toute occasion, vous chantez et dansez avec les enfants, vous partagez un moment d’expression sans autre intention que jouer avec la voix et le corps. Lorsque votre objectif, à court ou moyen terme, est de préparer un spectacle, c’est un peu différent car il existe un enjeu au-delà du jeu lui-même. L’ambiance peut rester ludique, le jeu ne disparaît pas complètement mais s’oriente vers une expérience culturelle, associant enfants et adultes. Le même raisonnement s’applique aux activités manuelles : dessiner, peindre, dessiner, coller, modeler restent du registre du jeu tant que ces actions ne sont pas mises au service de la production d’objets décoratifs ou utilitaires. Ce n’est pas du tout que les loisirs créatifs soient désagréables et à proscrire, mais tout dépend de l’âge et en aucun cas ils ne peuvent se confondre avec l’acte de jouer. Jouer pour jouer, c’est découvrir la matière de la peinture et l’étaler, froisser et déchirer les papiers, étirer et aplatir la pâte à modeler, coller et décoller, faire et défaire, construire et démolir, bref agir et réagir sans objectif contrôlé par l’adulte. Fabriquer un cadre photo ou un objet sonore, c’est autre chose. Au cours de ces séances, seuls quelques petits participants savent en profiter pour jouer un peu avec les matériaux mis à leur disposition ! Les autres, plutôt qu’avoir le sentiment de jouer, s’appliquent surtout à répondre au désir de l’adulte dans les limites de leurs capacités manuelles et intellectuelles.

Il est utile de distinguer « jouer » et « faire »
Quelles différences, pour le même enfant, entre ranger son manteau à sa place, regarder un livre, participer à la préparation d’une tarte, installer des petites voitures dans un garage et étaler de la pâte à modeler ? Ce sont autant d’activités intéressantes, qui peuvent se succéder harmonieusement et lui faire plaisir. Alors, quel est donc l’intérêt de savoir, pour chacune de ces activités, avant de la proposer, si elle appartient ou non au domaine du jeu ? Parce que s’interroger sur la nature d’une activité, c’est se poser la question du projet éducatif et du rôle de l’adulte. Une activité de cuisine a un objectif dont l’adulte est le garant, c’est le plat à préparer et à goûter ensemble. Une activité de jardinage comporte des étapes qui visent à un résultat prévisible : des plantes qui poussent, des radis à récolter, etc. Apprendre à mettre la table, à se servir tout seul, à mettre ses vêtements dans un panier avant la sieste sont autant d’actes d’autonomie passionnants à vivre, quand ils sont accompagnés en douceur. Mais au bout de chaque essai de participation à la vie quotidienne, dès les premiers pas, il y a un acte utile, qui prend son sens dans sa réalisation finale, grâce à l’adulte attentif, en cas d’obstacles rencontrés par l’enfant. Si les hésitations et les erreurs des très jeunes enfants sont bien acceptées, pour autant la fantaisie n’a pas trop sa place car les conséquences de tentatives ratées ne passent pas inaperçues (au moment de mettre la table, verser de l’eau, ranger le linge, etc.).

Des relations avec l'enfant différentes selon la nature de l’activité
On a beau dire mais l’éducateur (au sens général) le plus zen n’a pas tout à fait la même attitude devant un enfant, selon qu’il essaye d’emboîter deux éléments de construction ou de refermer une boîte remplie de biscuits. La patience de l’adulte est-elle identique envers le même enfant qui essaye des grandes chaussures trouvées dans le coin déguisement ou qui tarde à mettre les siennes avant d’aller jouer dehors ? Pendant les actions liées à l’alimentation, aux soins corporels, à l’habillage etc., l’adulte a en arrière-pensée la finalité de l’action et ses répercussions concrètes sur la gestion du temps, l’organisation, les besoins des autres enfants. Pendant les activités ludiques, les pressions que se met l’adulte sont superflues car le jeu n’a pas d’autres enjeux, pendant qu’il se déroule, que de contribuer à l’épanouissement de ses auteurs. Son seul devoir est de proposer un cadre ludique satisfaisant et de prévenir les enfants, si nécessaire, de la fin proche du temps de jeu. Les progrès au travers du jeu sont indéniables mais ne sont pas recherchés par le joueur au moment où il joue. Dans la littérature scientifique sur le sujet, dont les ouvrages de Gilles Brougère font une bonne synthèse, le jeu est décrit comme une activité de second degré (ou fictive) et gratuite (ou désintéressée), avec une grande marge d’incertitude sur son déroulement. Ce n’est pas vraiment le cas de tout ce qui concerne l’alimentation, le bricolage, les vêtements, le rangement, le jardinage, les plantes à arroser, les animaux à nourrir, etc.

Prendre part aux tâches matérielles, que du bonheur ?
Les enfants sont les premiers à être tentés par ce que font les adultes et à chercher la manière dont ils peuvent les imiter, faire avec eux ou reproduire tout seul, selon l’attrait et la difficulté. En effet, tous les intéressent et partout : à la maison, dans les commerces, dans la rue, dans leur lieu d’accueil... Dès qu’ils en sont capables, ils sont fiers de jeter un papier à la poubelle, de mettre un produit dans le panier, d’éplucher un fruit, d’appuyer sur un bouton, de soulever un couvercle… Ils sont contents de participer aux tâches ordinaires de la vie : préparer à manger, faire le ménage, ranger, se laver, s’habiller, etc. Dans les modes d’accueil individuel et collectif, prévoir la manière dont les enfants, dès l’âge de la marche, peuvent y contribuer, fait partie du projet éducatif.

Deux méthodes (ce ne sont pas les seules) ont particulièrement intégré cet aspect dans leur démarche, dès le plus jeune âge : l’approche Loczy-Pikler et la pédagogie Montessori.

Dans les équipes qui ont choisi l’approche piklérienne, le bébé est encouragé à être acteur pendant les soins corporels, à la mesure de ses capacités. Par exemple, les mobiles suspendus au-dessus du plan de change et les jouets qui détournent l’intérêt de l’enfant sur autre chose que ce qui se passe, pour lui, en lui, autour de son corps, à ce moment-là, sont évités. De même, l’enfant qui est nourri à la cuillère est encouragé à se préoccuper de tout ce qui entoure et permet son repas. Mais à aucun moment, se sentir concerné par les tâches de la vie quotidienne n’est une obligation imposée de l’extérieur. Les enfants éprouvent une grande satisfaction à progresser dans leur autonomie et à vivre intensément ces moments autres que du jeu. Une fois que les soins corporels et les repas sont finis, ils reprennent leurs jeux et s’investissent dans une activité sans autre but que celui qu’ils se fixent à eux-mêmes. Tout au long de leur projet personnel (faire tenir une figurine debout, nourrir une poupée, empiler des cubes, escalader une pente), ce qu’ils font n’a pas de lien avec la réponse à leurs besoins fondamentaux (dormir, manger, être propre, etc.).

Dans la pédagogie Montessori, la démarche autour des tâches matérielles est différente. Un des éléments qui a fait sa renommée, en plus de la « vie sensorielle », est le domaine nommé « vie pratique », point fort de la période pendant laquelle les enfants de 3 à 6 ans fréquentent la « maison des enfants (casa dei bambini) » et non plus le « nid (nido) », réservé aux moins de 3 ans. L’enfant apprend, au travers des gestes de la vie courante, à concentrer son attention, à s’organiser dans son travail, à affiner ses perceptions, à construire sa représentation du monde. Difficile de dire que le contenu décrit avec précision par la pédagogue dans ses livres, fasse rêver : laver avec une éponge, épousseter avec un chiffon, balayer, plier avec soin une serviette, dérouler un tapis, porter un plateau, ranger une chaise, verser de l’eau, etc. Et pourtant, dans toutes les structures où les jeunes enfants ont l’occasion de s’affairer en enchaînant des exercices (terme employé par Maria Montessori) de vie pratique, étonnamment, leur concentration, leur détermination et ce qui ressemble à de l’enthousiasme sont au rendez-vous.

Le temps de jouer, grandir, apprendre
À croire qu’il y a une période dans l’enfance où le désir d’autonomie transcende le quotidien. Mais est-ce avant ou après l’âge de la crèche ? L’important, dans le cas où ce sont les adultes qui anticipent sur le goût d’agir sur son milieu de vie, est de ne pas empiéter sur un autre besoin vital chez l’enfant : jouer de manière libre et créative. Le plus souvent, c’est au cours de la quatrième année que les enfants se regardent faire et se posent des questions : est-ce du jeu ou du travail ? pour de faux ou dans la vraie vie ? À l’école maternelle, spontanément ou non, ils finissent tous par apprendre à composer avec le monde du jeu et le monde du réel.

Pour aller plus loin

• Brougère G., « À quoi sert le jeu ? », Sciences humaines, n °257, 2014
• Brougère G. Jouer/Apprendre, Économica, 2005
• Dr Huerre P., Place au jeu, Jouer pour apprendre à vivre, Nathan, 2007
• Caffari-Vialon R., Autonomie et activités du bébé, Érès, 2017
• Les activités de vie pratique, dans la pédagogie Montessori