Johanés Ziegler, chercheur : « Pour la lecture, il y a deux incontournables : le langage oral et l’entrée dans le code »

Les Pros de la Petite Enfance  : Pouvez-vous rappeler comment le cerveau devient « lecteur » ?

Johanés Ziegler : Contrairement au langage oral, la lecture n’est pas naturelle : c’est une invention culturelle qui exige un apprentissage explicite. Elle constitue un code du langage oral. Les mots que nous connaissons se distinguent à partir d’un répertoire limité de sons, les phonèmes, arrangés différemment. L’écriture alphabétique a précisément été inventée pour représenter ces unités sonores par des symboles et permettre de fixer puis de transmettre les connaissances. Dans notre système, ce sont les lettres et les groupes de lettres qui codent le langage oral. Sans code, apprendre à lire reviendrait à mémoriser un annuaire téléphonique…
Comment cet apprentissage explicite transforme-t-il les réseaux cérébraux déjà consacrés au langage oral ?
Comme il n’existe pas, à l’origine, de zone cérébrale destinée aux lettres, il faut créer une nouvelle entrée, visuelle et orthographique, vers le langage oral. Une région du cortex occipital gauche se spécialise alors dans le traitement de la forme visuelle des mots. Cette spécialisation s’installe à proximité de régions qui traitent des objets visuels présentant des caractéristiques comparables (angles, figures géométriques, visages ou maisons). L’enfant peut alors décoder un mot qu’il n’a jamais vu. Il lit « papillon », rejoint la représentation orale qu’il connaît et en comprend le sens. À force de lire des phrases et des livres, le décodage explicite s’automatise.

Cette automatisation suppose-t-elle une méthode d’enseignement particulière ?

Oui. La qualité de l’enseignement du code est fondamentale, avec des méthodes phoniques strictes qui consacrent du temps et de la rigueur à vérifier que l’enfant comprend les correspondances. Il faut éviter les jeux de devinettes où, dès la deuxième semaine, on demande de lire des phrases entières alors que le code élémentaire n’est pas connu. Dans ce cas, l’enfant fait semblant de lire et s’installe dans une stratégie qui ressemble à l’ancienne méthode globale. Une enquête publiée en 2024 sur les manuels montrait que seuls 5 % des enseignants utilisaient un manuel phonique strict, alors que leurs élèves réussissaient beaucoup mieux, particulièrement les élèves initialement faibles et ceux des milieux défavorisés.

Est-ce que tous les enfants peuvent devenir des lecteurs experts à 5 ans, comme le sous-entend le titre du livre de Céline Alvarez que vous avez préfacé ?

Non, pas au sens où ils liraient déjà de longs romans. Avant d’être lecteur expert, il faut devenir un décodeur à peu près autonome. L’expertise vient ensuite en lisant beaucoup : livres, textes et phrases font entrer l’enfant dans une boucle vertueuse d’auto-apprentissage. Des enfants de maternelle ne vont pas lire Harry Potter à cinq ans.

Si l’objectif n’est pas une expertise précoce, quelle étape pourrait raisonnablement être avancée à la maternelle ?

Aujourd’hui, l’enseignement explicite du code est concentré sur le CP. Or le français est plus complexe que des systèmes comme l’italien. Nous avons 26 lettres, environ 44 phonèmes (sons) et un très grand nombre de graphèmes, c’est-à-dire de lettres ou groupes de lettres représentant ces phonèmes. Tous ne sont pas nécessaires pour devenir autonome, mais il faut en maîtriser environ 70 à 90. Avec trente semaines de classe, cela représente près de trois graphèmes par semaine. Si le code n’est pas acquis au CP, l’élève manque alors une étape dont dépendent beaucoup d’autres apprentissages. La proposition de Céline Alvarez consiste à avancer une partie du travail : sans traiter toutes les irrégularités ni reproduire en maternelle l’enseignement formel du CP, on familiarise les enfants avec les sons de la parole, les lettres et les groupes de lettres, puis on leur fait encoder et décoder de petits mots dans un alphabet régularisé. Atteindre un niveau de décodeur autonome ferait gagner au moins six mois de CP. C’est particulièrement important dans un pays où l’origine sociale prédit encore fortement les difficultés et où les inégalités apparaissent d’abord dans le langage oral.

Aujourd’hui, que disent les programmes de la maternelle sur la lecture et qu’est-ce qui changerait fondamentalement avec cette proposition ?

Les programmes publiés en 2024 et appliqués en 2025 ont intégré la connaissance du principe alphabétique. Cette évolution prend en compte les travaux scientifiques : une étude exhaustive, réalisée en collaboration avec le pôle pilote AMPIRIC fondée sur les évaluations nationales a montré que, parmi les variables mesurées au début du CP, la compréhension du principe alphabétique était le meilleur prédicteur de la fluence un an plus tard, devant le langage oral, la connaissance des lettres ou celle des phonèmes. Si cette compétence est déterminante au début du CP, il est logique de la travailler à l’école maternelle.

Mais inscrire le principe alphabétique dans un programme suffit-il à transformer les pratiques dans une classe de vingt-quatre élèves ?

Non. On peut écrire ce que l’on veut dans un programme ; il faut ensuite que ce soit compris, appliqué et traduit en gestes pédagogiques. Les enseignants ne changent pas leurs pratiques simplement parce qu’un nouveau chapeau figure dans un texte. Cela passe par la formation initiale, la formation continue, les conseillers pédagogiques et un accompagnement capable d’expliquer concrètement comment travailler cette compétence, pendant combien de temps et avec quelles méthodes. La différence fondamentale ne tient donc pas seulement à l’objectif affiché, mais à sa mise en œuvre réelle et contrôlée. Le temps étant limité, il faut privilégier ce qui aide réellement à associer les sons des mots aux lettres, à segmenter, fusionner, encoder et décoder.

Vous vous dites très préoccupé par les inégalités scolaires. « Apprendre à lire » à l’école maternelle les résoudrait-il ?

Cela ne les résoudrait pas à lui seul, mais il n’est plus acceptable qu’autant d’enfants arrivent au collège sans comprendre ce qu’ils lisent : le coût est considérable pour l’individu comme pour la société. La lecture est la colonne vertébrale des apprentissages. Même en mathématiques, un élève doit très vite lire un énoncé ; s’il échoue, on peut croire qu’il ne comprend pas les mathématiques alors que l’obstacle est la lecture. L’enjeu est d’éviter qu’une difficulté initiale devienne échec scolaire, stigmatisation, perte de confiance et réduction des chances d’épanouissement. La responsabilité n’incombe pas seulement aux enseignants : elle concerne les pouvoirs publics, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques et les formateurs, qui doivent définir des priorités, proposer des programmes ambitieux, mais réalisables et accompagner les classes.

Quid de tous les autres apprentissages si l’on demande aux professeurs des écoles de se focaliser sur la lecture ?

On ne peut pas tout faire, et tout peut sembler important. Une politique éducative doit néanmoins déterminer les incontournables. Pour la lecture, il y en a deux : le langage oral et l’entrée dans le code. Sans langage oral, l’enfant ne comprendra pas les textes ; sans code, il n’accédera pas de façon autonome à ce langage par l’écrit.

Comment préserver ce double objectif sans transformer la maternelle en petit CP ni renoncer au jeu ?

Le langage oral doit continuer à être travaillé dans toutes ses dimensions : vocabulaire, syntaxe, compréhension d’histoires, questions, échanges et interactions signifiantes autour de ce qui intéresse les enfants. L’autre bloc-porte sur les sons de la parole, les lettres, le principe alphabétique, puis l’encodage et le décodage. Jouer avec des lettres et des mots n’est pas nécessairement stressant. On peut organiser un apprentissage actif et joyeux, mais construit : le jeu reste présent, avec une intention pédagogique réfléchie.

Quid du « déjà-là », de l’appétence et de la disponibilité propres à chaque enfant ?

Il existe évidemment des différences interindividuelles. La richesse des interactions et du vocabulaire compte, et les enfants n’arrivent pas à l’école avec le même bagage. Le vocabulaire à trois ans est un très bon prédicteur de la compréhension orale et écrite ainsi que de la réussite scolaire à neuf ou dix ans. Cela ne diminue en rien le rôle du code : il ne faut surtout pas opposer langage et décodage. Le sens des mots appartient d’abord au langage oral ; la lecture ajoute une nouvelle interface pour y accéder. Cela nécessite de tenir compte de la disponibilité de chaque enfant tout en s’assurant qu’aucun ne manque l’étape du principe alphabétique. Des évaluations régulières peuvent servir de repères et permettre de reprendre le travail tant que cette étape n’est pas maîtrisée.

Pour lutter contre les inégalités scolaires, ne doit-on pas agir aussi avant l’entrée à l’école maternelle ?

Absolument. Le langage oral se développe dès la naissance. Le cerveau du tout-petit est préprogrammé pour cela et emmagasine des régularités dont nous n’avons même pas conscience. Dans un environnement linguistique, l’enfant acquiert des règles grammaticales et syntaxiques complexes. Ce n’est pas une simple imitation, ni un apprentissage par répétition.

Quel rôle spécifique revient alors aux adultes qui entourent l’enfant avant l’école ?

Leur rôle est déterminant, parce que cet apprentissage exige communication et interaction. Les enfants apprennent ce qu’ils entendent le plus et les mots liés à ce qui les intéresse. Ils apprennent dans un contexte signifiant, pas devant un simple enregistrement. Il faut parler, poser des questions, écouter les réponses et offrir des structures riches, diverses sur les plans syntaxique et morphologique. Le langage ne consiste pas à apprendre des listes de mots : les petits mots de la syntaxe permettent déjà à l’enfant de comprendre si un terme nouveau désigne un objet ou une action.

Comment les professionnels de la petite enfance peuvent-ils agir à leur niveau pour réduire ces inégalités ?

Il faut d’abord reconnaître qu’il s’agit de métiers exigeant des connaissances sur le développement du langage, mais aussi sur les développements cognitifs, psychosocial et moteur. Aimer les enfants ne suffit pas. La psychologie du développement est un domaine scientifique très riche ; ses acquis doivent nourrir la formation des professionnels de crèche, des assistants maternels et des enseignants de maternelle. Dans les structures d’accueil, il faut ne jamais négliger l’interaction : faire parler les enfants, écouter réellement leurs réponses, lire des histoires en posant des questions, installer des rituels et des espaces de livres. Les séquences peuvent relever d’un apprentissage actif et joyeux, tout en étant construites autour d’objectifs et de thèmes réfléchis. La motricité, la socialisation, le comportement et le langage forment un ensemble. Mais le langage demeure un socle majeur pour la suite.