École maternelle : les nouveaux programmes 2026 intègrent des repères par âge et l’éducation à la vie affective et relationnelle

Le ministère de l’Éducation nationale a publié en mai dernier sa circulaire de rentrée 2026 et les nouveaux programmes d’enseignement de l’école maternelle (cycle 1) qui entreront en vigueur dès la prochaine rentrée 2026-2027. Une refonte globale des programmes qui avait en réalité déjà été engagée ces dernières années, par la publication au Bulletin Officiel de l’Education nationale de multiples guides, annexes et notes qui venant compléter les programmes de 2015. Puis en 2024 – pour une application à la rentrée 2025 – par la révision ciblée (plutôt contestée) de deux domaines d’apprentissage, l’un concernant le langage écrit et oral et l’autre concernant les premiers outils mathématiques. Les nouveaux programmes reprennent donc principalement ces évolutions, pas de grand changement prévu sur le fond, mais plutôt sur la forme. En janvier 2026, le Conseil Supérieur des Programmes a ouvert une consultation nationale sur le projet, permettant aux enseignants de donner leur avis, de manière individuelle et anonyme via un questionnaire en ligne.

De l’école bienveillante à l’école ambitieuse

En préambule, le ministre de l’Éducation nationale Édouard Geffray donne le ton. Il appelle à « une école ambitieuse », qui s’adapte aux besoins et aux rythmes de développement de chaque élève, qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage, qui permet d’apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes concrets, une école ou les enfants apprennent et vivent ensemble. Maryse Chrétien, présidente de l’Association Générale des Enseignants des Écoles et classes Maternelles publiques (AGEEM) se réjouit que soit « réaffirmée l’identité forte de l’école maternelle » dans laquelle se retrouve l’AGEEM. « On parle du jeu, du respect des rythmes de l’enfant, d’inclusion, d’évaluation positive, tout cela fait partie de ce que nous transmettons depuis de nombreuses années », souligne-t-elle.

Psychopédagogue et formatrice, Fabienne-Agnès Levine porte un regard extérieur sur ces nouveaux programmes. « En 2015, le programme vantait « une école bienveillante, dont la mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité ». La psychologie de l’enfant, le besoin de jouer, le besoin de mouvement étaient au cœur des programmes, et cela faisait l’unanimité du côté des professeurs des écoles. Aujourd’hui, on préfère parler d’une école ambitieuse… », regrette-t-elle.

Une réorganisation en 6 domaines d’apprentissage

Les nouveaux programmes sont désormais structurés en six domaines d’apprentissage au lieu de cinq précédemment, « qui ne doivent pas être considérés indépendamment les uns des autres. Chacun des six domaines est essentiel au développement de l’enfant », précise le document.

1️. Le développement et la structuration du langage oral et écrit.
2️. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités physiques.
3️. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques.
4️. L’acquisition des premiers outils mathématiques.
5️. Se repérer dans le temps et l’espace.
6️. Découvrir le monde du vivant, de la matière et des objets.

Par la refonte de 2024, le 1ᵉʳ item « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » est devenu « Le développement et structuration du langage écrit et oral ». Dans les programmes 2026, le langage écrit et oral garde une place centrale, considéré comme un levier majeur de la réussite scolaire et de la réduction des inégalités.
Pour ce qui est des activités physiques les objectifs sont plus détaillés et progressifs. En ce qui concerne les activités artistiques, la démarche de création est renforcée et l’expression des émotions également.
Le 5ᵉ domaine d’apprentissage « Explorer le monde » est dédoublé en deux domaines distincts « Se repérer dans le temps et l’espace » et « Découvrir le monde du vivant, de la matière et des objets » afin d’approfondir plus largement ces thématiques.

Pour Julie Marty-Pichon, EJE et professeure des écoles enseignant en maternelle, les nouveaux programmes « ne vont pas changer grand-chose ! (…) Les attendus sont quasiment équivalents », assure-t-elle. L’AGEEM estime qu’il faut faire attention à ne pas trop prioriser les domaines, mais pas non plus les morceler dans des séquences d’apprentissage. « Il faut tout un univers pour apprendre », rappelle Maryse Chrétien. Selon Fabienne-Agnès Levine, les enfants seront moins dans « le plaisir de la langue ». « Le cap est clairement mis sur le déchiffrage et la lecture, comme annoncé dans la circulaire de rentrée », note-t-elle. Circulaire dans laquelle le ministre Édouard Geffray indique clairement : « Dès l’école maternelle de manière adaptée puis tout au long de la scolarité élémentaire, je vous demande de travailler prioritairement la lecture, l’écriture et la diversification du champ lexical ».

De nouveaux repères par âge

Pour chacun des six domaines d’apprentissage, les programmes sont structurés en compétences « qui indiquent les enjeux et les finalités d’enseignement. Les objectifs d’apprentissage et les exemples de réussite sont déclinés par âge afin de donner des repères qui indiquent les progrès attendus des élèves. Cela suppose, pour chaque Age, le réinvestissement des compétences précédemment abordées afin de les ancrer sur le long terme », précise le document. Ainsi structurés, ces nouveaux programmes sont « beaucoup plus précis au niveau des attendus et des compétences avec des indications par tranches d’âge en fonction des étapes qui ont été validées avant, se réjouit Julie Marty-Pichon. Pour les nouveaux enseignants cette façon de procéder est plus explicite car il n’y a plus à chercher les compétences dans des textes qui étaient parfois longs et compliqués. C’est écrit noir sur blanc. Et pour les enseignants plus aguerris, cela va faciliter le travail des progressions ».

L’AGEEM salue également cette volonté de clarifier les programmes qui donne davantage de repères aux enseignants, et tout particulièrement les jeunes enseignants. Pour Maryse Chrétien, c’est le travail de formation et de réflexion des enseignants sur un temps long qui va leur permettre de s’emparer de ce nouveau cadre et de lui donner du sens. « A nous d’en faire une lecture fine et approfondie pour conduire des actions de classe sensées. La question est comment est-ce qu’on va s’en emparer ? ». Elle estime que les exemples par âge sont des repères intéressants, mais à prendre avec nuance : « A l’école maternelle, il faut laisser du temps aux enfants, ce sont des indicateurs, pas des colonnes strictes ! », insiste-t-elle

Malgré tout, Fabienne-Agnès Levine craint que ces nouveaux repères ne privent les enseignants de « leur marge de manœuvre et de leur liberté d’enseigner » et mette de côté le développement propre de chaque enfant. « Dans les programmes de 2015, on ne parle que de l’enfant, de manière sensible, fait-elle remarquer. En 2026, on parle d’élève et tout part du savoir et non plus de l’enfant ».

Gare à « l’élémentarisation » de la maternelle

La publication de ces nouveaux programmes ravive cependant une crainte, celle de voir gommées les spécificités de l’école maternelle, de la construction de ses apprentissages, par une entrée précoce dans une forme très scolaire qui « élémentarise la maternelle ».
« Attention, l’école maternelle n’est pas là pour préparer le CP, alerte Maryse Chrétien. En Grande Section on ne souhaite pas que les enseignants fassent la course à l’écriture et à la lecture, mais respectent le développement de l’enfant ». Pour Fabienne-Agnès Levine, il y a déjà eu un virage subtilement amorcé depuis 2020. Elle pointe une fâcheuse tendance de l’Éducation nationale à vouloir introduire les disciplines scolaires dans les programmes. « Je ne sais pas si on comprend vraiment comment les enfants de moins de cinq ans apprennent ! (…) Il y a eu beaucoup de travaux sur le rapport au savoir des jeunes enfants et je ne suis pas sûre que les nouveaux programmes en tiennent compte. Ils méconnaissent la psychologie de l’enfant et s’appuient surtout sur les sciences cognitives ». Elle estime que dans ces programmes, il n’y a plus grand-chose de spécifique à l’école maternelle, car elle n’est plus centrée sur le jeune enfant, qu’elle devient « une école de la performance ».

Une école maternelle plus inclusive

On note également une dimension inclusive plus affirmée, tant concernant l’égalité fille-garçon, qui figurait déjà dans les précédents programmes de 2015, que dans l’accueil du handicap. Les nouveaux programmes de maternelle élargissent cette volonté d’inclusion à tous les enfants « à besoins éducatifs particuliers ». « L’ensemble des adultes veille à ce que tous les élèves bénéficient en toutes circonstances d’un traitement équitable », assurent les programmes. Une belle avancée à condition que cela ne reste pas un vœu pieu ! « C’est très bien, se réjouit Maryse Chrétien, mais sur le terrain, nous aurons besoin de professionnels des réseaux d’aide pour pouvoir nous accompagner. Maintenant que c’est écrit, ça doit être suivi de mesures ! ».

Une première année d’EVAR en maternelle

Enfin aux six domaines d’apprentissage s’ajoute le programme d’éducation à la vie affective et relationnelle (EVAR) de maternelle, mis en place depuis la rentrée 2025. Ces séances, adaptées à l’âge des élèves, visent à les aider à mieux se connaitre, à entrer en relation avec les autres de manière respectueuse, à développer leurs compétences psychosociales et à mieux trouver leur place dans la société. Avant quatre ans, les trois séances permettent de découvrir son corps en apprenant à nommer ses différentes parties, de comprendre ce qu’est l’intimité et d’affirmer que « mon corps m’appartient » ; d’apprendre à dire oui ou non et de respecter le refus de l’autre. Et enfin de comprendre que filles et garçons ont les mêmes droits. En développant les connaissances des élèves, l’école contribue ainsi à leur protection.

Si les professeurs des écoles en ont la responsabilité première, l’EVAR peut néanmoins être mise en œuvre en coresponsabilité avec les personnels éducatifs, sociaux et de santé de l’Éducation nationale ou avec des partenaires extérieurs, tels que des associations spécialisées, agréées ou des institutions partenaires. Après une année de recul, ce point reste assez flou. S’il semble y avoir une volonté globale que l’EVAR soit réalisée en interne, les enseignants craignent souvent les réactions des parents, ne se sentent pas toujours armés pour faire de l’EVAR car ne sont pas suffisamment formés. L’urgence est donc là.