Entre « time out » et « no limit », comment penser un entre-deux contenant et structurant.

Time out versus éducation positive, la controverse perdure et s’invite maintenant à la crèche faisant fi du travail minutieux et endurant des équipes de professionnel.les pour accueillir de jeunes enfants en groupe et leurs parents.

Une question de moyens, pas d’idéologie

La question de l’agressivité n’est pas nouvelle et appartient en partie aux conditions environnemen-tales, matérielles et relationnelles, dans lesquelles se trouvent les enfants.
De nombreux écrits, rapports officiels attestent des besoins institutionnels nécessaires pour per-mettre à de jeunes enfants de vivre des journées en crèche sans que cela ne nuise à leur développe-ment. Le ratio entre le nombre d’adultes et le nombre d’enfants est un élément important de ces conditions qui vont favoriser le calme dans les groupes. La formation et l’accompagnement des pro-fessionnels, la qualité des espaces, leurs aménagements y contribuent aussi.
Les crèches assurent un travail de prévention régulièrement mis en difficultés faute de moyens. Pour-tant ce travail de prévention précoce est déterminant dans de nombreuses situations: difficultés pa-rentales (éducatives, sociales ou psychologiques), difficultés dans le développement de l’enfant (re-tard, maladie, handicap,….) et permet à la fois un étayage pour l’enfant et pour sa famille dans l’accueil au quotidien et dans le travail de réseau avec les structures adaptées quand une orientation est proposée.

La question n’est pas alors de débattre de points de vue idéologiques mais de donner aux profession-nel.les les moyens d’un accueil de qualité respectueux d’eux-elles-mêmes, et des familles et enfants accueillis.

Que dit un enfant qui tape, mord ou crie ?

Alors que nous raconte un enfant qui tape, qui griffe, qui mord ? Nous vous proposons quelques pistes de compréhension des comportements agressifs des jeunes enfants afin d’ajuster nos proposi-tions pédagogiques et d’ouvrir le débat.
Le petit enfant qui ne parle pas encore ou peu avec des mots, sait déjà néanmoins communiquer, il s’exprime avec son corps, avec ses gestes, ses mouvements, son tonus, ses émotions : son compor-tement nous dit quelque chose de lui, de ses besoins, de ses désirs, de son bien-être ou de ses diffi-cultés.
Le petit enfant est mu par son impulsivité, par l’intensité de sa vie pulsionnelle qu’il lui est encore difficile de contenir ou de transformer : il veut tout, tout de suite, supporte difficilement d’attendre ou de différer et réagit avec force lorsqu’il se sent empêché, contraint, dérangé, insatisfait … C’est avec véhémence qu’il cherche à protéger son intégrité, son moi en construction, les besoins et les désirs qui l’animent et dont la réalisation lui permet de se sentir exister, de se sentir être lui.
De plus, les frontières de sa différenciation entre lui et l’autre sont encore floues : il lui est encore difficile de réaliser que s’il veut le jouet d’un autre, ce dernier n’a pas le même souhait que lui et veut poursuivre son activité. Difficile aussi pour lui de se représenter une personne absente – comme son parent – et d’être sûr de la permanence de son existence ailleurs : « est-ce que mon parent va bien revenir ce soir ? », avec les inquiétudes que cette question peut générer.
Est-ce qu’il est assuré de sa place singulière dans le groupe ? Est-ce qu’il a pu construire des liens suffisants avec un adulte (relayé par quelques autres, peu nombreux) pour savoir vers qui se tourner quand il est triste, en difficulté, sur qui il peut compter pour partager sa nouvelle réussite ou être réconforté ? Et même, a-t-il les moyens de savoir quand il va manger, où, avec quels autres enfants, aujourd’hui et tous les jours ?
Est-il sûr de pouvoir disposer de son doudou ou de sa tétine quand il aura besoin de se consoler ou de penser à son parent qui n’est pas là ? Est-ce qu’il va pouvoir retrouver sa construction commencée tout à l’heure avant le repas ou le change ? etc…

Toutes ces capacités en cours d’acquisition fragilisent le petit enfant, il est vulnérable car en construction. Il se veut tout puissant mais s’éprouve dépendant ; il est intéressé par ses pairs mais ne sait pas comment s’y prendre pour se faire comprendre ; il a besoin de se sentir apprécié mais ne sait pas comment satisfaire les demandes de l’adulte (comment manger proprement ou rester tranquille-ment sur sa chaise en attendant la suite du repas, est-ce qu’il doit vraiment goûter cette purée d’épinards qui l’écœure d’avance, attendre patiemment son tour, ne pas convoiter le jeu du voisin, arrêter de courir, sauter ou lancer des objets, rester encore dans le jardin alors qu’il aimerait aller jouer avec le train dans la salle ?).
Tous ces questionnements sont source d’insécurité qu’il cherche à exprimer pour ne pas se déprimer, pour ne pas prendre sur lui et renoncer, renoncer à « dire » qui il est, à dire ses besoins, ses désirs, ses émotions … dans son langage corporel, avec les moyens dont il dispose.
Un enfant qui pousse, tape, mord, griffe, crie, s’agite en tous sens nous dit son désarroi et réagit corporellement pour se défendre, se protéger, pour continuer à se sentir exister : c’est une sorte de sur-saut de survie … Ce ne sont pas pour autant des gestes, des comportements « acceptables » !

L’enfant a besoin d’un adulte médiateur

Nous pensons ici à Bernard Martino, vidéaste réalisateur entre autres de Lóczy une maison pour grandir, qui nous propose une vision singulière des comportements agressifs en crèche : « est-ce l’enfant qui gêne le groupe ou bien le groupe qui gêne l’enfant ? ». Autrement dit est-ce l’enfant qui est à la source (donc coupable ?) de ses comportements agressifs, ou est-ce l’environnement (hu-main, matériel) qui fait le lit de l’agressivité ?

Il semble qu’il y ait là un levier concret à disposition des professionnels pour comprendre les comportements agressifs en collectivité et agir en amont, dans une perspective de prévention. Parmi les éléments fondamentaux de l’environnement : la qualité du lien avec les professionnelles, la qualité relationnelle des soins corporels, l’organisation de ces soins individuels dans la journée, les repères de personnes, et dans le temps et l’espace, l’aménagement de l’espace de jeu, la qualité, la quantité et la disposition des jouets, le temps laissé à l’activité autonome de l’enfant, à la rêverie… L’analyse précise de ces conditions concrètes en vue de créer un environnement stable, sécurisant et source de liberté et de créativité pour les petits enfants est déjà un outil puissant pour diminuer l’apparition des comportements agressifs.

Le petit enfant a besoin de la compréhension de l’adulte sur ce qui peut motiver, impulser son attitude. Et, il a aussi besoin de l’adulte pour apprendre, sans renoncer, à s’exprimer autrement. Il a be-soin d’un adulte « médiateur » pour comprendre et se faire comprendre des autres, pour trouver comment réaliser son besoin, son envie d’une façon « socialement acceptable », c’est-à-dire en prenant en compte l’autre, certaines règles qui rendent une vie à plusieurs possible, dans un environne-ment offrant beaucoup de possibles.
L’enfant a besoin d’un adulte qui lui dise « non », pour le protéger justement de sa toute puissance qu’il revendique mais qui le terrorise aussi car il peut s’y perdre lui-même.

Des limites « à hauteur » d’enfant

En revanche, pour qu’elles soient source de croissance psychique, les limites devraient être pensées de manière dynamique, à la mesure du petit enfant auxquelles elles s’adressent, et en vue d’une appropriation autonome par l’enfant. Le projet serait que progressivement l’enfant comprenne, puis se saisisse de ces limites comme une ressource propre, qu’il intériorise ces limites pour les faire siennes. Il s’agit là d’une étape fondatrice du processus de socialisation. Ce processus, bien qu’il s’opère singulièrement, au rythme de chaque enfant, bien qu’il ne soit dépendant d’aucun apprentis-sage, est en revanche bien corrélé à la manière dont les adultes considèrent le petit enfant, prennent soin de lui. Si l’on souhaite que les petites personnes deviennent de grandes personnes équilibrées, socialement épanouies, ayant des relations pacifiées, tranquilles, tout en prenant leur place dans la société, alors ces personnes encore petites ont besoin autour d’eux d’adultes pensant, doués de solli-citude et d’empathie, et les considérant comme des partenaires ayant des ressources propres. Pour l’aider dans cette appropriation des règles et limites, les adultes veilleront à ce qu’elles soient com-préhensibles, peu nombreuses, stables et introduites au fur et à mesure de sa maturation.
L’enfant a aussi besoin d’un adulte pour s’apaiser quand il est « hors de lui » : être pris dans les bras, recevoir des paroles attentionnées, se rassembler, être contenu face à ses débordements émotion-nels qu’il ne sait pas encore contenir, réguler, transformer dans une activité symbolique de jeux, de mots.
Peut-être même que l’adulte pourra lui proposer un espace contenant, à proximité de lui, dans son attention : un espace où il se sentira momentanément protégé des effractions que représentent les autres, la vie de groupe. L’enfant pourra bénéficier d’un temps de pause au cours duquel il n’aura plus à partager l’espace et les objets avec les autres enfants ; un espace où il pourra tranquillement re-prendre appui sur ses ressources, en trouvant un espace douillet, en retrouvant des jouets qu’il affec-tionne et ses objets personnels. Ce n’est pas une mise à l’écart, ni une punition … pour un comporte-ment qu’il ne peut pas suffisamment contrôler. C’est une aide bienveillante de la part de l’adulte. De cette manière, il apparaît que progressivement, avec le temps et la patience des adultes, les petits enfants comprennent que leurs émotions ne sont pas sanctionnées, mais qu’en revanche, certains comportements ne sont pas acceptés. Ils font progressivement l’expérience que les règles de vie les limitent mais les protègent aussi. Ainsi, ils apprennent petit à petit à apprivoiser leurs mouvements émotionnels et à les exprimer dans une forme et avec une intensité adaptées à la vie en groupe.

L’adulte aussi a besoin d’aide face à ces « tempêtes émotionnelles » des jeunes enfants … qui peuvent vite devenir débordantes, envahissantes, contagieuses pour les autres enfants mais aussi pour l’adulte qui risque alors de répondre sur le même mode. Une petite distance (spatiale, pas relation-nelle) avec l’enfant peut aussi aider l’adulte à ne pas se sentir « débordé », impuissant. Mais surtout, l’adulte a besoin du soutien d’une équipe, d’espace d’expression pour partager ses émotions, ses diffi-cultés accueillies, contenues, élaborées par et avec un groupe ; d’espace de réflexion, de réflexivité pour penser sa pratique, ses interventions, pour remettre, maintenir de la pensée, de la créativité là où le fonctionnement des petits enfants pousse à être dans l’agir et dans l’impulsivité.

Une fermeté tranquille

On peut alors se demander si ce débat « time out » ou pas, limites ou pas, ne dit pas quelque chose de notre embarras, de notre inconfort, de nos difficultés à nous dépatouiller avec les émotions des petits enfants (et les nôtres), comme s’il fallait que certains aient raison et d’autres tort, alors que bien sûr c’est éminemment plus complexe… Plutôt que de chercher le sens, de comprendre les émotions des bébés, on cherche des solutions… et surtout on cherche à avoir raison. Comme si l’on voulait donner des réponses avant même d’avoir bien lu la question…
Si l’on considère précisément le « time out » – cet anglicisme signifie une suspension d’activité, il peut être traduit en français par « temps mort » -, l’on peut s’interroger sur la pertinence de ce terme lorsqu’il s’agit de l’associer aux mouvements émotionnels des petits enfants… Ce « time out », temps mort donc, correspondrait à un temps durant lequel l’adulte met l’enfant à l’écart…il pourrait ainsi s’agir d’un temps de pause … du coté de l’adulte : l’enfant turbulent, gênant, « colérique » est écarté ; mais si l’on considère le point de vue de l’enfant, que représentent ces « time out » ? Alors dans un moment de turbulence émotionnelle qu’il ne peut comprendre et transformer par lui-même sans l’aide d’adultes empathiques, comme une double peine, il est confronté à la solitude, à l’éloignement, comme sanctionné pour n’avoir pas pu exprimer ses émotions d’une façon qu’il serait convenu de le faire dans le monde des grands…
De l’autre point de vue, celui de l’éducation positive, apparaît l’idée louable d’être à l’écoute de l’enfant, et de le suivre dans ses demandes, dans ses désirs. Ce qui peut être interprété par certains adultes, professionnels ou parents, comme une invitation à ne poser aucune limite ou très peu, sous peine de blesser l’enfant. Nous pensons ici que cela confronte l’enfant à une responsabilité trop grande qui ne doit pas être la sienne. Par exemple, vouloir aller dans le jardin pieds nus alors qu’il fait froid n’est pas souhaitable, c’est bien ici la responsabilité de l’adulte. La différence dans la place de chacun se doit d’être respectée. L’introduction de limites dans l’enfance est aidant, structurant pour l’enfant, le prépare à trouver, faire sa place dans le monde, dans la société où les règles sont inévitables. Une éducation sans limite appelle, à l’âge adulte, à des comportements inadaptés dans une exigence immature, du « tout, tout de suite » incompatible avec la vie en société, quelle que soit la société… Donner des règles claires – et adaptées – à l’enfant c’est aussi une manière de lui dire : « j’ai confiance en toi, je sais que tu vas y arriver, que tu es assez fort pour tolérer cette frustration, je sais que tu ne vas pas t’effondrer parce que je te dis non. Et si besoin, je suis là pour t’aider à supporter cette frustration. » L’enfant se construit au travers de ces expériences, il en ressort plus fort et il trouve en l’adulte un allié qui l’aide à prendre en compte la réalité et à y faire face.
Ainsi, nous pensons qu’il est possible d’être à l’écoute des enfants dès le plus jeune âge et de tenir compte de ce qu’ils nous disent en deçà du langage verbal mais cela ne signifie pas accéder à toutes leurs demandes ni tolérer tous leurs comportements.
Il nous vient ici l’envie de proposer l’idée d’une fermeté tranquille qui serait du côté de la solidité et non de la sévérité. L’adulte qui, à la crèche agit dans un cadre précis, pensé collectivement (le projet pédagogique décliné très précisément et ajusté à chaque enfant), peut être doux, empathique et clair dans ses demandes à l’égard de l’enfant tout en lui transmettant une fermeté contenante et structu-rante que l’enfant pourra progressivement se faire sienne. Pour cela, bien sûr, le ou la profession-nel.le doit être suffisamment tranquille quant à l’organisation institutionnelle.
Nous faisons alors le vœu en ce début d’année que les conditions d’accueil dans les crèches puissent être améliorées afin que puisse se poursuivre un travail de prévention et de promotion de la santé dont nous avons l’expérience et l’expertise depuis de nombreuses années.