Le « Socle national de connaissances et de savoir-faire communs » : un document pour tout le monde, vraiment ?

Le « Socle national de connaissances et de savoir-faire communs »pour caractéristique de mélanger des références théoriques, non discutables puisque inscrites noir sur blanc, avec des gestes et des postures professionnels, non négociables tant leur formulation est affirmative. Dès l’introduction, le ton est donné : il s’agit de lister « les compétences utiles pour comprendre et mettre en œuvre les pratiques de qualité » (celles énoncées par le Référentiel paru en 2025). Quand on lit attentivement ce texte, qui ambitionne de « garantir la détention d’un socle minimal de connaissances et de compétences », on s’aperçoit vite que la barre est placée haut. Quitte à nous faire baisser les bras devant tant d’étalage de culture scientifique !

Un document aussi dense que désincarné

La mission annoncée est de s’adresser à un large public : les professionnels de terrain, en lien direct avec les enfants et leurs parents, les « services et autorités qui les accompagnent et qui les contrôlent », les « autorités organisatrices de l’accueil du jeune enfant », mais aussi les professionnels de la formation initiale et continue. Autant dire que ce bagage commun gagne à être synthétique et, de préférence, accessible. Synthétique, il l’est : sur quarante-quatre pages, une fois retirées celles blanches, avec des titres, d’introduction, ou de sommaire, restent seulement trente pages de texte à décrypter. Accessible : que dire d’un programme dense, qui pourrait faire partie d’un master ou même plus ? Or, le texte, en nommant les fonctions exercées selon le degré de responsabilité (« l’ensemble », « les emplois chargés de la coordination », « les emplois de direction »), cible un public neutre, indépendamment du niveau d’étude, sommé de tout comprendre et de tout appliquer.

Un savoir minimal s’énonce clairement

Si on se reporte au rapport dit « Giampino » (cité page 3) qui, depuis 2016, nourrit la culture professionnelle dans le secteur de la petite enfance (en particulier par le biais de la Charte nationale d’accueil du jeune enfant qui en découle), on constate qu’il est possible de guider les pratiques quotidiennes de chacun et chacune sans les noyer sous des références appartenant à la littérature scientifique. Dans le texte destiné à le remplacer, treize pages restent dans un langage accessible, sous les titres : « Accueillir et accompagner les parents… », « Situer son activité professionnelle » et « Organiser l’activité dans le cadre professionnel ». Le texte des dix-sept premières pages, celles qui portent sur les compétences de base, est truffé de termes savants appartenant à des champs de connaissances différents, mélangés à des expressions entrées dans le langage courant. Dans des domaines aussi simples que « Les besoins des enfants pour y répondre au quotidien » et « Organiser l’activité professionnelle avec les enfants au quotidien », on trouve pêle-mêle « biais de négativité », « réseaux d’attachement », « mécanique neurobiologique et acoustique des pleurs » « maternage proximal », « bruits blancs ». La leçon est d’autant plus indigeste qu’elle concerne le cœur de métier.

Vous avez dit « socio-cognitif » ?

L’association entre « socio » et « cognitif » n’est pas la formulation la plus courante, pour évoquer l’interdépendance entre processus de socialisation et progrès de la pensée. Une notion plus diffusée dans les manuels et les premiers cours de psychologie est celle de développement socio-affectif. Soit ! Actualisons nos savoirs avec ce qui a été « élaboré à partir du dernier état des connaissances sur le jeune enfant ». Pour cela, une liste (pages 25 et 26), nous apprend que les grandes phases, donc chronologiques, du développement socio-cognitif sont progressivement : l’attention conjointe, l’imitation néonatale, la pédagogie naturelle, la conscience de l’autre, les affinités, le sens moral et le désir de possession, l’identité sexuée et la construction identitaire, la théorie de l’esprit et, pour finir, les jeux coopératifs et collaboratifs. Comprend qui peut ! Avec les équipes ou en formation initiale et continue, que faire de cette liste disparate et désordonnée de mots ?

Une suite aléatoire de concepts

C’est à la page 10 qu’on entre dans du lourd : « Les professionnels sont familiarisés aux grands objets d’investigation de la recherche contemporaine (intersubjectivité, noyaux de connaissance, pédagogie naturelle, autodétermination et motivation…). » Sérieusement, mettons-nous un instant à la place de la personne qui occupe un emploi d’auxiliaire parentale ou bien de direction d’un réseau de crèches, qui maîtrise le français (comme indiqué page 18) et qui doit se familiariser gentiment avec ces nouveautés. Comment s’y retrouver entre les approches de l’intersubjectivité par la psychologie analytique et par la psychologie cognitiviste ? Que faire de la théorie des noyaux de connaissances précoces du nourrisson en accueil individuel ou collectif ? Que penser de cette histoire d’autodétermination et de motivation, probablement intéressante ? Je ne dis rien de l’intrus le plus visible de cette suite, car j’ai déjà traité du sens de la pédagogie naturelle dans un article précédent.

Une place de choix pour les sciences cognitives

Dans une autre note, il est écrit que « Les professionnels maitrisent notamment les principes de maturation du cerveau, les notions de cognition incarnée, d’inhibition, ou encore les grands pôles de la connaissance actuelle (théories néo-piagétiennes, nativistes, neurosciences affectives et sociales…). Ils connaissent de façon synthétique les grands apports des recherches contemporaines sur le champ (Spelke, Nadel, Baillargeon, Rochat, Trevarthen, Houdé, Varela, Dehaene, Changeux, Melher, Damasio, Tomasello, Meltzoff…) ». Au travail ! Mais avant, il faut savoir qui est qui. Et aussi, qui a travaillé sur quoi ?
Voici donc le fruit de mes recherches, fructueuses grâce à Google et Wikipedia, sur treize noms de chercheurs en psychologie cognitive et en neurosciences, dont quatre seulement publient en français, les autres étant américains ou ayant une chaire universitaire aux États-Unis : Elisabeth Spelke, psychologue cognitiviste spécialiste des fondements cognitifs des mathématiques ; Jacqueline Nadel, psychologue spécialiste de l’intentionnalité chez les enfants avec un diagnostic d’autisme sévère ; Renée Baillargeon, psychologue spécialiste des capacités de raisonnement physique ; Philippe Rochat, psychologue spécialiste des origines du développement et de l’émergence de la conscience de soi ; Colwyn Trevarthen, psychobiologiste spécialiste du nourrisson ; Olivier Houdé, psychologue du développement spécialiste des neurosciences appliquées à l’éducation ; Francesco Varela, neuroscientifique ; Stanislas Dehaene, neuroscientifique spécialiste de la lecture et des mathématiques ; Jean-Pierre Changeux, neurobiologiste ; Jacques Mehler, psychologue cognitiviste et psycholinguiste ; Antonio Damasio, neurologue spécialiste des émotions ; Michaël Tomasello, psychologue spécialiste de l’origine de la cognition humaine ; Andrew Meltzoff, psychologue du développement spécialiste de l’imitation et de l’intelligence. En dire plus sur chacun d’eux, je ne saurais pas, et en plus ça risquerait de m’éloigner du vrai sujet : le bébé, sa famille et le cadre dans lequel il est accueilli par des pros.

Un gloubi-boulga de la pédagogie

Tout comme en psychologie cognitive, les références pédagogiques sont indiquées dans une note de la page 10. J’y découvre une présentation originale des « grandes étapes de la pensée pédagogique (Rousseau, Korczak, Freinet, Bowlby, Montessori, Maslow, Winnicott, Piaget, Dolto…) ». J’y apprends donc que Freinet et Montessori contribueraient aux pratiques pédagogiques à l’âge de la crèche bien plus que leurs contemporains Decroly, Malaguzzi et Pikler. J’y apprends aussi que tout s’est arrêté dans les années 1980, avec Piaget et Dolto – l’un, psychologue à l’origine de toutes les recherches sur l’intelligence de l’enfant ; l’autre, pédiatre et psychanalyste qui a prodigué de nombreux conseils éducatifs, dans le contexte d’une autre époque. En quoi un autre spécialiste de l’enfant, également pédiatre et psychanalyste, Winnicott, fait-il partie de la pensée pédagogique, même s’il a été « pédagogue » dans sa manière de transmettre ses idées aux adultes ? Quant à John Bolwby, à l’origine de la théorie de l’attachement, et Abraham Maslow, fondateur de la psychologie humaniste, dont les apports sont souvent réduits à la pyramide des besoins, que viennent-ils faire, eux aussi, dans une liste de pédagogues ?

Ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain !

Il faut reconnaître que, dans ce document, les rédacteurs et rédactrices du texte ne jargonnent pas à longueur de pages. On y trouve des tas de préconisations, qui heureusement sont lisibles sans trop de recours au dictionnaire. Pour en citer quelques-unes : la verbalisation, la liberté de mouvement, la sensibilité à l’environnement, la continuité relationnelle, et pourquoi pas, même si ce n’est pas facile à définir, la recherche de consentement.
Le défi de ce texte a été de mélanger, jusque dans la présentation graphique, apports théoriques et recommandations pratiques. Or, cette option ne pouvait que créer de la confusion. Par exemple, dans la page 20 à propos de la situation de handicap, il appartient aux destinataires de distinguer, dans une même énumération, ce qui relève du savoir ou du comportement. Ainsi, « connaître les grands types de handicap et de troubles du neurodéveloppement » côtoie « permettre et faciliter les interactions entre les enfants en situation de handicap et le reste du groupe » et « valoriser la différence auprès de tous les enfants et des familles afin de construire une culture de l’inclusion dès le plus jeune âge », deux demandes qui font plus appel au savoir-être, sans indiquer par quelle voie y parvenir.

Les effets de l’entre-soi universitaire ?

Ce texte, qui « détaille les connaissances et savoir-faire nécessaires pour le respect des principes établis par la charte nationale pour l’accueil du jeune enfant » a auparavant été « soumis à la concertation auprès des acteurs du secteur de l’accueil du jeune enfant réunis au sein du comité de filière petite enfance, et des acteurs de la formation ». Alors, d’où vient ce bagage universitaire parsemé ici et là ? Qui a validé la présence d’autant de concepts ? Ce qui est sûr, c’est que ça frôle le mépris de celles et ceux qui sont constamment dans l’agir et le penser, mais sans être forcément initiés aux termes scientifiques qui ruissellent dans ce texte.