Pascale Garnier, sociologue-chercheuse : « L’étude des micro-transitions révèle les compétences subtiles des professionnelles de la petite enfance »

Les Pros de la Petite Enfance : Pourquoi avez-vous souhaité « reproblématiser » les transitions en petite enfance dans la continuité de votre premier ouvrage ?

Pascale Garnier : Pendant longtemps, la question des transitions était directement associée à celle de la continuité. Comme si bien accompagner les transitions, c’était d’abord et avant tout « assurer de la continuité ». Évidemment, certaines formes de continuité sont importantes pour la sécurité et le développement de l’enfant. Mais cela ne signifie pas que toute discontinuité serait nécessairement négative, ou à éviter absolument. Nous avons voulu sortir d’une vision binaire où la continuité serait forcément bonne et la discontinuité forcément mauvaise. Certaines discontinuités, lorsqu’elles sont accompagnées, pensées, travaillées, peuvent au contraire être structurantes pour l’enfant : elles peuvent soutenir son développement, son autonomie, ses capacités d’adaptation à des environnements divers.

Que recouvre l’expression « transitions en petite enfance » qui est aussi le titre de ce nouvel ouvrage ?

Par « transitions », nous entendons tous les moments de changement pour l’enfant : changement de lieu, de cadre, de personnes ou d’activités. C’est le passage d’un environnement à un autre, plus ou moins marqué. Nous distinguons d’abord deux grandes catégories : d’un côté, les transitions verticales d’un côté qui regroupent les « grands passages », comme l’entrée à la crèche, le passage de la crèche à l’école maternelle, ou d’un service à un autre, avec un « avant » et un « après » assez nets pour l’enfant et sa famille ; et de l’autre côté, les transitions horizontales qui se déroulent au fil de la journée. Par exemple, les arrivées et les départs quotidiens à la crèche ou à l’école, le passage d’un espace à un autre, d’une activité à une autre, ou d’un adulte à un autre.

Nous distinguons également les micro-transitions des macro-transitions. Les premières sont observées à hauteur des personnes, dans les interactions concrètes entre enfants, parents, professionnels, et plus largement l’entourage (gestes, regards, paroles, ajustements, hésitations, initiatives). Les secondes sont examinées à l’échelle des institutions et des systèmes. Nous regardons l’organisation globale des services (0-3, 3-6, scolaire, médico-social…) et la manière dont ils sont coordonnés (ou pas). Pour résumer, les micro-transitions relèvent de la situation, de la relation. Les macro-transitions relèvent des cadres, des structures.

Votre ouvrage relate des études menées en France, en Belgique, au Québec et en Italie. Pourquoi ces pays ?

Si l’on excepte l’Italie où les collègues travaillent dans un contexte marqué par une réforme visant à aller vers un système 0-6 plus intégré., en France, comme en Belgique, en Suisse ou au Québec, les services destinés aux jeunes enfants sont très segmentés avec une multiplicité de structures, de statuts, de financeurs, de cultures professionnelles. Et des frontières assez marquées entre crèche, école, dispositif médico-social, etc. Cela génère structurellement des discontinuités et cela pèse sur les façons de penser les transitions, souvent sous l’angle des « risques de rupture ».

Commençons par les transitions verticales. Vous observez que chaque étape est une « préparation » à l’étape suivante. Qu’est-ce que cela implique pour l’enfant ?

C’est effectivement une tendance forte. La crèche serait là pour préparer l’école, l’école maternelle pour préparer l’élémentaire, et ainsi de suite. Cette logique de « préparation » permanente entraîne un risque : on ne regarde plus ce que l’enfant vit concrètement ici et maintenant, dans la structure où il se trouve. On projette sur lui un devenir – devenir élève, devenir autonome, etc. – et on organise les pratiques surtout en fonction de ce devenir. Nous constatons aussi des formes de scolarisation précoce, avec des attentes importantes autour de la « préparation à l’école », de la maîtrise de certaines compétences, du « prêt pour », etc. Cela peut générer des malentendus avec les familles, des pressions sur les professionnels, et des expériences parfois difficiles pour les enfants. Nous plaidons pour remettre l’expérience de l’enfant au centre : ce qu’il vit maintenant en crèche, en accueil périscolaire, en maternelle…

Dans les travaux relatés dans l’ouvrage, les chercheurs se placent d’ailleurs du point de vue de l’enfant…

Nous refusons de considérer l’enfant comme un simple objet de la transition, comme quelqu’un à qui l’on fait subir des changements ou que l’on transporte d’un lieu à un autre. L’enfant est un acteur à part entière, qui fait quelque chose de ce qu’il vit : il interprète, il s’approprie, il résiste parfois, il invente. Pour comprendre les transitions, il est donc essentiel de se demander : qu’est-ce que l’enfant vit dans ces moments ? Comment participe-t-il ? Comment s’oriente-t-il dans ces passages ? L’idée n’est pas seulement d’étudier la façon dont les adultes organisent ou anticipent les transitions. C’est pourquoi plusieurs contributions s’appuient sur des observations de terrain, souvent de type ethnographique. Au-delà des discours d’adultes (entretiens, questionnaires), on va voir ce qui se passe réellement : gestes, mouvements, échanges, façons de se rapprocher ou de s’éloigner, d’entrer ou non dans une activité. Cette approche permet de mettre en évidence la participation des enfants, qui est souvent sous-estimée. Elle oblige à ne pas les réduire à des objets de coordination entre institutions, mais à reconnaître leur manière propre d’entrer dans ces transitions et de les façonner.

Pouvez-vous donner un exemple d’étude menée à travers le prisme des transitions verticales et ce qu’il révèle ?

Un chapitre du livre est consacré à des enfants de moyenne section en France et au Québec, et s’intéresse à la manière dont les enseignants lisent leurs évolutions au cours de l’année. La comparaison est très éclairante. En France, les repères pris par les enseignants sont très centrés sur les apprentissages scolaires : langage oral et écrit, premiers éléments de mathématiques, etc. Au Québec, la notion de cheminement est plus englobante : on s’intéresse aux compétences psychosociales, à l’autonomie dans les routines, à l’intégration de l’enfant dans le groupe et dans l’école, à sa capacité à faire face aux situations du quotidien.

Et dans les crèches, que montrent les études qui observent les transitions horizontales au quotidien ? 

Un exemple intéressant vient de recherches menées dans des crèches en Suisse. Les collègues ont observé très précisément les moments d’accueil du matin et de départ du soir. Ce sont des temps où le professionnel se trouve avec le groupe d’enfants, tout en accueillant ou en laissant partir des parents, avec des enfants qui arrivent, d’autres qui s’en vont. Ces moments sont des transitions quotidiennes entre la famille et l’institution. Ils sont très chargés sur le plan relationnel. Comment l’enfant est-il accueilli ? Quelle place est faite au parent ? Comment se fait le passage de la présence parentale à l’inscription de l’enfant dans le groupe ? L’analyse montre une grande diversité de manières de faire. Et là encore, l’enfant n’est pas simplement « transféré » d’un adulte à l’autre : il participe à sa façon, par ses gestes, ses allers-retours entre parent et professionnel, ses initiatives pour entrer ou non dans le groupe.

Les micro-transitions ne concernent pas seulement les passages entre des temps bien identifiés (accueil, repas, sieste, etc.)…

Elles peuvent également se produire au cœur d’une activité. Par exemple, un petit groupe d’enfants est déjà engagé dans un jeu. Un autre enfant arrive et souhaite rejoindre ce groupe. Comment le professionnel accompagne-t-il cette entrée ? Comment aide-t-il le groupe à faire une place à cet enfant ? Comment le jeu se reconfigure à ce moment-là ? En apparence, ce sont des détails, mais ils sont décisifs pour la participation individuelle de l’enfant, pour la dynamique du groupe et pour le sens du jeu. Et ces questions sont d’autant plus importantes que la place du jeu dans les structures d’accueil et à l’école est aujourd’hui discutée, notamment dans un contexte de scolarisation précoce.

Que révèlent ces transitions horizontales, notamment sur l’implication des professionnelles de la petite enfance ?

Leur observation rend visibles des compétences professionnelles très fines, souvent peu reconnues. En général, la relation aux familles est souvent abordée, dans les textes et les discours, à partir des difficultés (malentendus, conflits, désaccords). Les études sur les micro-transitions montrent au contraire la manière dont les professionnelles repèrent ce qui se joue dans les petits moments du quotidien et y répondent avec beaucoup de finesse. Soutenir une séparation difficile, intégrer un enfant dans un groupe déjà constitué, repérer un signe de malaise, valoriser une petite réussite auprès du parent… tout cela mobilise des savoir-faire subtils. Les documenter permet de les nommer, de les reconnaître et de les partager.

1. Transitions dans la petite enfance, recherches en Europe et au Québec de Sylvie Rayna et Pascale Garnier, éditions Peter Lang, 2017.
2. L’ouvrage édité par les éditions Alphil est en libre accès sur le site.