Pourquoi veut-il toujours le jeu que le copain a dans les mains ?

Combien de fois, en tant que professionnels entourant le jeune enfant, avons-nous assisté à cette scène récurrente : un jeune enfant abandonne le jouet qu’il tenait quelques secondes plus tôt pour tenter de s’emparer de celui qu’un camarade est en train d’utiliser ? Une tension s’installe, un adulte soupire, un enfant pleure, un autre s’oppose. Ce scénario, répété, banalisé, est souvent interprété comme un problème de partage, un conflit naissant, une « dispute de jouets » à réguler. Mais s’agit-il vraiment d’une affaire de possession ? Ne serait-ce pas plutôt une exploration des premiers liens, un processus d’accès à l’autre, une scène fondatrice du vivre-ensemble et de la structuration du sujet ?

Ce phénomène, que nous appellerons le « jeu convoité », représente un moment-clé dans l’émergence de la vie sociale, du désir, de la frustration, et de la construction du sujet en relation avec l’autre. En cela, il mérite un décryptage approfondi à la croisée de la psychologie du développement, de l’observation du jeune enfant, et d’une approche plus symbolique du jeu.

Quand le jouet de l’autre devient un objet vivant

Le jeune enfant est attiré par le mouvement. Un jouet posé sur une étagère est un objet dormant ; un jouet dans les mains d’un autre enfant devient un objet vivant, une scène, un scénario, une intention en action. C’est l’objet en acte qui attire, comme un prolongement du geste, de l’attention et de l’émotion. L’enfant le fait rouler, tomber, vibrer : c’est en cela que l’objet devient vivant. Il prend sens dans une trajectoire. Il raconte quelque chose. Il incarne une histoire en train de se construire. Le jeune enfant est d’abord attiré par ce mouvement : l’objet n’est plus seulement « à quoi ça sert », mais « qu’est-ce qu’on en fait ? ».

La théorie de l’affordance (Gibson, 1977) montre que les objets suggèrent des usages à partir de leur forme, leur texture, leur mobilité. Mais l’objet dans les mains d’un autre devient encore plus qu’une affordance : il est en acte. Il devient une invitation au récit, à l’imitation, à l’appropriation par mimétisme.

Le mouvement comme déclencheur du désir

L’enfant n’est pas seulement spectateur, il est déjà engagé. Il regarde, s’approche, tend la main, parfois maladroitement. Le jeu de l’autre suscite une montée du désir, non pour l’objet en lui-même, mais pour l’expérience sensorielle et affective qu’il suppose. L’enfant ne convoite pas la voiture rouge, mais le plaisir de la faire rouler, la maîtrise du geste, la jubilation partagée qu’il perçoit dans le visage de l’autre. Il veut exister dans ce mouvement, être dans la danse, ou du moins… dans le jeu.

Gibson décrit également comment la perception se déploie dans l’action : l’enfant ne perçoit pas simplement un objet, mais une possibilité d’agir. L’objet dans les mains du copain devient un vecteur d’action déjà en marche, donc plus riche d’expérience et d’intérêt que celui laissé à l’abandon. En d’autres termes, l’enfant ne convoite pas uniquement l’objet en tant que tel, mais la vie que l’autre y insuffle, le mouvement, l’histoire en train de s’écrire. Cette différence est fondamentale : elle nous amène à penser le jouet non comme un « outil isolé », mais comme un support vivant de la subjectivité et de la rencontre.

Le désir mimétique ou ce que l’autre me donne à désirer

Ce que l’enfant convoite, ce n’est pas seulement l’objet en soi, mais le rapport que l’autre entretient avec lui. R.Girard, philosophe, nous invite à envisager le désir comme fondamentalement triangulaire : je désire ce que l’autre désire, non parce que l’objet est en soi désirable, mais parce que le regard de l’autre le rend tel. L’enfant, dans sa construction identitaire et relationnelle, entre ainsi dans une dynamique d’imitation, de rivalité parfois, mais surtout de co-construction.

Ce désir mimétique est au cœur des premiers apprentissages : l’enfant enrichit son répertoire gestuel, verbal, narratif en observant l’autre en action. L’objet convoité devient alors support d’inspiration, de projection et de jeu symbolique. Il n’est plus seulement un objet à utiliser, mais un vecteur de compréhension du monde et de soi. Cette lecture nous invite à dépasser la simple notion de « vol de jouet » pour y voir un processus d’appropriation par identification, en lien avec les premiers mouvements d’imitation permettant à l’enfant de comprendre une action en la voyant accomplie par autrui.

De l’imitation à la confrontation

L’attirance pour l’objet de l’autre peut aussi être lue comme une quête de reconnaissance. Le jeune enfant se cherche dans le regard de l’autre, dans le geste de l’autre, dans la manière dont l’autre donne sens à l’objet. Le jeu est souvent perçu à tort comme une activité solitaire ou centrée sur l’objet. Or, dès le plus jeune âge, l’enfant joue avec l’autre, même s’il ne joue pas encore comme l’autre. Il entre dans une forme de jeu dit « parallèle » (Parten, 1932), où il s’inspire, s’aligne, s’oppose ou tente de rejoindre l’autre dans sa dynamique. Le jeu devient un langage, un appel, un moyen d’entrer en relation.

Quand l’enfant tente de prendre le jouet animé, il ne cherche pas tant à posséder qu’à participer. Il veut faire partie de l’histoire. Être inclus. Ressentir la joie que l’autre semble éprouver. Il ne désire pas l’objet : il désire le lien.

Le désir de l’objet du copain est aussi souvent le premier lieu de confrontation entre soi et l’autre. C’est le lieu où la relation se noue et où l’enfant entre dans l’expérience de la limite : je ne peux pas être à la place de l’autre.

Ces expériences peuvent être vécues comme douloureuses pour le jeune enfant en construction, mais sont structurantes et essentielles au développement de la pensée symbolique, du langage intérieur, de la gestion de la frustration, de la constitution d’un espace psychique propre. Encore faut-il qu’elles soient accueillies, accompagnées et soutenues par l’adulte.

Premières leçons de la vie sociale

Ce moment où deux enfants veulent le même objet est bien souvent perçu comme un « conflit à gérer ». Pourtant, il s’agit d’un moment « d’éducation sociale » essentiel dans le développement de l’enfant. Il est rare que la première impulsion de l’enfant soit le partage. Le désir, chez le jeune enfant, est total, absolu, parfois impératif. Le professionnel incarne alors un rôle de médiateur, capable de nommer avec patience et bienveillance ce qui se joue, de poser un cadre contenant, et d’accompagner les mouvements internes des enfants : l’envie, l’impatience, la déception, la satisfaction différée. En d’autres termes, de mettre en mots ses maux.

Ce moment ouvre également une voie vers la découverte de la temporalité sociale : attendre son tour, différer son désir, formuler une demande, entendre un refus. Ce sont là les premières esquisses du contrat social. Le rôle de l’adulte devient ici crucial : non pas imposer le partage comme une injonction morale, mais aider à faire émerger une cohabitation des désirs. L’enfant a besoin d’aide pour penser la relation, non pour être contraint à renoncer.

Le passage du jouet d’une main à l’autre est aussi une scène fondatrice : donner, prendre, lâcher, reprendre… autant de gestes qui racontent quelque chose de l’hospitalité, de la réciprocité et du lien. Accompagner ces mouvements, c’est enseigner une éthique de la relation, bien plus qu’une simple règle de partage.

Droit de jouer et besoin d’accompagnement

Le droit au jeu (Convention internationale des droits de l’enfant, article 31) inclut le droit à un espace de jeu non contraint, non moralement orienté, respectueux du rythme de chacun. Forcer un enfant à partager ou à renoncer au profit d’un autre revient souvent à nier son besoin d’expérimentation. Accompagner cette scène, c’est croire en la capacité de l’enfant à penser la relation, avec notre soutien. C’est faire confiance à la maturation du désir, à la force du symbolique, à la dynamique du lien.

Ces scènes, si elles nous fatiguent parfois, sont avant tout des rappels fondamentaux : le jeune enfant veut appartenir, et doit appartenir. Il veut être là où ça vit, là où ça joue, là où ça communique. Il cherche à entrer en lien, non pas dans une logique d’accaparement, mais dans un désir profond d’exister au cœur d’un groupe. Le jeu convoité devient alors un « jeu de la relation », où l’objet n’est qu’un prétexte à la rencontre.

Cette dynamique nous invite à revisiter notre posture d’adulte : que transmettons-nous de nos propres représentations du partage, de la possession, de l’attente ? Comment déplaçons-nous notre regard du comportement vers le besoin sous-jacent ? En accompagnant ces moments avec une lecture fine et bien traitante, nous offrons à l’enfant bien plus qu’un jouet : un espace de croissance psychique, un socle pour ses futurs liens sociaux.

Comment accompagner sans contraindre ?

Observer avant d’intervenir

L’adulte est souvent tenté de dire : « On partage ! » ou « Ce n’est pas bien de prendre dans les mains du copain. » Or cette réaction morale empêche l’élaboration de la pensée. Elle impose une direction, sans avoir permis à l’enfant de vivre, à travers l’accompagnement, l’expérience. L’adulte bien traitant contient l’affect, accueille le désir, nomme sans juger : « Tu le regardes, tu as très envie de l’avoir. C’est dur d’attendre. Il est en train de jouer avec. Quand il aura fini, tu pourras à ton tour. » Ce type de verbalisation soutient la mentalisation et l’émergence de la pensée. Ainsi, l’une des premières compétences professionnelles dans cette situation est celle de l’observation : que fait l’enfant exactement ? Que cherche-t-il ? Qu’exprime-t-il ? Une intervention prématurée ou moralisatrice pourrait faire obstacle à une expérimentation féconde. Il s’agit d’abord de nommer, d’accueillir,  de contenir.

Soutenir la narration de l’expérience

L’adulte peut, dans ces situations, devenir un médiateur narratif : il raconte ce qui se passe, aide à mentaliser, propose un scénario possible, détourne la tension. Par exemple : « Regarde, il est en train de construire une route. Tu veux construire le pont pendant ce temps ? », « Tu as envie de ce jouet, c’est difficile d’attendre. Tu le regardes avec envie. Tu peux lui demander quand il aura terminé »  ou encore : « Quand la voiture aura fini son voyage, elle pourra passer entre tes mains aussi. » 

Ritualiser les passages, les tours, les conflits ; ou réfléchir à la création de contextes facilitateurs

Pour soutenir ces apprentissages, certains rituels facilitent l’expérience :

• Prévoir des doublons de jouets très prisés par les enfants  (quand cela est compatible avec le projet pédagogique – attention cependant à la surconsommation).
• Sabliers ou petits timers visuels, pour matérialiser le temps d’attente.
• Rituels de passage : « Quand tu as fini, tu tends le jouet à un copain », favorisant la circulation volontaire
• Récits, lectures, échanges de groupe avec les plus grands autour du partage, des tours, des conflits, cela peut se faire avec des histoires, des marionnettes, des jeux de rôle autour du thème du partage, de l’alternance, du refus.
• Théâtre de marionnettes avec peluches pour rejouer les situations.

De l’usure à l’émerveillement

Cette scène, que nous connaissons tous et toutes, est souvent épuisante. Mais elle peut aussi devenir source d’émerveillement, lorsque nous nous souvenons que, derrière chaque tension, il y a un enfant en train d’apprendre à être au monde avec les autres. Il ne s’agit pas simplement de faire respecter une règle, mais d’honorer un besoin fondamental : celui d’appartenance, d’expression et d’interaction. Le jouet dans les mains du copain devient alors un symbole : ce n’est pas l’objet qui compte, c’est la relation qu’il permet de tisser. En somme, ce que nous montre un enfant qui désire si fortement le jouet dans les mains du copain, c’est que son désir n’est pas une menace à contenir, mais un langage à décrypter : c’est le symbole d’une relation en train de se construire.

En reconnaissant ces moments comme de véritables expériences de développement, nous affirmons haut et fort que ce que ressent l’enfant compte, et que son droit à être accompagné dans ses mouvements intérieurs sont au cœur de toute éducation digne de ce nom. Le jeu, ainsi compris, devient un espace de dignité et de déploiement de l’humanité en devenir. À nous, professionnels, de soutenir ce tissage fragile, mais si fondateur.