Débordements émotionnels chez le jeune enfant : comment les accompagner ?

Les fonctions exécutives, encore en développement chez le jeune enfant, sont l’un des éléments qui contribuent à expliquer pourquoi certaines situations de débordement, parfois qualifié ces dernières années de « tempêtes émotionnelles », sont fréquentes au quotidien. Frustration lorsqu’il doit attendre, contrariété lorsqu’il est contraint d’arrêter une activité, inquiétude à la séparation, excitation débordante face à la sortie du tube à bulle, fatigue qui le rend moins capable de se contenir.

Le déséquilibre, une étape normale du développement

Ces moments ne sont pas des anomalies du développement : ils en font partie. L’enfant apprend en effet à traverser ces débordements, se désorganise parfois, puis se réorganise avec l’aide de l’adulte co-régulateur. On pourrait presque dire que l’enfant découvre progressivement qu’il peut vaciller intérieurement sans que l’adulte, la relation ou le monde autour de lui ne s’effondrent.

Il apprend qu’attendre, c’est difficile, mais possible. Que changer d’activité, c’est déstabilisant, mais gérable lorsque l’on est accompagné. Que la colère ne le fait pas disparaître. C’est en traversant ces déséquilibres, et non en les évitant, que l’enfant construit sa capacité à se rassurer, à se réguler, à tenir face à l’imprévu. En pratique : un enfant qui pleure parce qu’il doit ranger son jeu n’est pas « capricieux » ; Il est en train d’apprendre, avec l’adulte à ses côtés, qu’on peut être triste, frustré ou en colère face à une limite, et que cette émotion peut être traversée sans que la relation avec l’adulte ne soit mise en danger.

Inhibition et auto-contrôle

Dans les pratiques éducatives, il existe souvent une confusion entre inhibition et auto-contrôle. On demande fréquemment à l’enfant de se calmer, d’attendre, de se retenir ou de se contrôler. Pourtant, ces injonctions renvoient à des réalités différentes. L’inhibition correspond à une capacité neurodéveloppementale précise : celle de suspendre, d’éteindre ou d’empêcher une réponse immédiate face à un stimulus, une impulsion ou une distraction. Elle relève largement de la maturation du système cérébral, en particulier des fonctions préfrontales, et reste chez le jeune enfant fragile, variable et très dépendante du contexte. Dans ce sens, elle ne procède pas d’un choix conscient au sens adulte du terme, mais d’un processus encore en construction.

Il est utile de distinguer ici le contrôle inhibiteur, qui constitue une composante des fonctions exécutives, et ce que l’on appelle plus largement l’autorégulation ou le contrôle de soi, qui mobilise plusieurs processus : émotionnels, cognitifs, attentionnels et comportementaux. Celui-ci implique la conscience émotionnelle, la régulation interne, l’ajustement du comportement et la capacité progressive à comprendre ce que l’on ressent pour agir de manière « adaptée ». Autrement dit, l’enfant ne peut pas encore « se maîtriser » seul comme on l’attend souvent de lui. Il peut commencer à construire cette compétence, mais il a besoin d’étayages, de médiations et d’un environnement qui l’aide à transformer peu à peu ses réactions spontanées. Cette distinction modifie profondément la posture adulte : il ne s’agit plus d’exiger une maîtrise déjà acquise, mais d’accompagner un processus de développement encore émergent.

Quand l’enfant déborde, on observe souvent plusieurs processus.  L’inhibition devient inefficace, la mémoire de travail se désorganise, la flexibilité se rigidifie. Le comportement observable peut alors être l’expression d’une surcharge, d’une difficulté de régulation ou d’une autre difficulté que l’enfant ne parvient pas encore à exprimer autrement. En pratique : un enfant qui mord ou qui crie ne « fait pas exprès de mal se comporter » son cerveau est momentanément dépassé et son comportement peut être l’expression d’une difficulté de régulation qu’il ne parvient pas encore à gérer différement, un peu comme un adulte fatigué qui dit quelque chose qu’il regrette.

L’adulte : un précieux régulateur externe

L’enfant ne construit pas ses fonctions exécutives seul. Il les construit dans la relation. L’adulte est donc un système de régulation externe, capable de soutenir temporairement ce que l’enfant ne peut pas encore faire par lui-même en « prêtant » ses capacités à l’enfant. On peut dire, métaphoriquement, qu’il lui prête temporairement certaines fonctions : ralentir, maintenir une information, inhiber une réponse, mettre des mots. Il s’agit donc de mettre en place des stratégies afin d’anticiper le besoin de frein, en proposant des transitions, des médiations, des objets supports ou des activités d’attente. Il s’agit aussi de poser un cadre simple et contenant : arrêter un geste avec douceur, nommer clairement l’interdit, délimiter l’espace en offrant des espaces pour chacun (mise en place de tapis – inspiration Montessori, set de table coloré pour structurer l’espace de chacun….) , structurer le temps.

Il s’agit également de nommer l’état interne, pour aider l’enfant à mettre du sens sur ce qu’il traverse : « j’ai l’impression que tu es très en colère », « ça semble dur pour toi de voir ce jouet entre les mains de ton camarade », « C’est difficile d’attendre son tour je comprends… » Cette mise en mots peut aider l’enfant à progressivement mettre du sens sur ce qu’il traverse et, avec l’expérience, soutenir sa régulation. Enfin, il faut alléger la charge cognitive : phrases courtes, consignes simples, voix posée, rythme ralenti. Dans ces moments, l’adulte ne demande pas à l’enfant de se réguler seul ; il lui prête sa stabilité.

Le corps comme appui symbolique

Même si l’on choisit de rester centré sur le vécu de l’enfant, il est utile de rappeler que l’enfant pense aussi avec son corps. Avant les mots, le jeune enfant fait d’abord l’expérience de son corps : être soutenu, se sentir en sécurité, perdre son équilibre, le retrouver, se détendre ou se raidir face à ce qu’il vit. L’adulte, par sa présence et ses paroles, vient progressivement mettre du sens sur ces expériences corporelles et émotionnelles. Les expressions du langage courant le montrent bien : « il m’a laissé tomber », « tenir bon », « rester debout », « garder sa colonne », « rester droit dans ses bottes ». Elles disent que la vie psychique s’appuie sur des images de tenue, d’axe et de soutien. Grandir, c’est apprendre à sentir qu’on peut lâcher sans que pour autant tout vienne à s’effondrer.

Dans les métiers de la petite enfance, observer la manière dont un enfant « tient » constitue une observation précieuse. Comment « tient-il » émotionnellement ? la  séparation ? la frustration ? Ces questions ouvrent une compréhension de ses besoins de sécurité, de contenance et d’attachement.

Une éducation du tempo

La fonction éducative ne consiste pas à produire une maîtrise immédiate. Elle consiste à rendre possible une future autonomie de régulation. Cela suppose une éducation du tempo : ne pas aller trop vite, sous peine de casser l’élan ; ne pas aller trop lentement, sous peine de dissoudre l’appui ; tenir une cadence suffisamment juste pour que l’enfant puisse essayer, se tromper, recommencer, encore et encore. Le jeu joue encore et toujours un rôle majeur. C’est l’un des meilleurs laboratoires possibles pour développer l’inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité. Les activités ludiques pensées pour mobiliser ces compétences (partir au « top départ », attendre son tour, retenir une règle, faire la ronde pour danser la capucine et « attendre » pour tomber « tous en même temps »), soutiennent puissamment le développement des fonctions exécutives. Le jeu n’est pas un détour mais est un chemin.

Et quand ça ne suffit pas ?

La corégulation est un appui essentiel dans les débordements du quotidien. Mais il arrive qu’un enfant reste en grande difficulté de façon prolongée ou très fréquente malgré des réponses ajustées, ou que l’intensité des débordements paraisse très importante au regard des situations qui les déclenchent. On peut alors croiser les observations en équipe, en parler avec la famille et solliciter les professionnels ressources disponibles : psychologue de la structure, médecin, RPE, PMI ou autre professionnel selon le contexte. L’objectif n’est pas de poser soi-même une explication, mais de ne pas rester seul avec une situation qui questionne et de chercher ce qui pourrait mieux soutenir l’enfant.

Construire et soutenir 

Les fonctions exécutives ne se développent ni sous la contrainte ni dans l’accumulation d’injonctions. Elles émergent dans l’expérience, dans la relation sécurisante, dans la répétition, dans le jeu, dans la corégulation. L’enjeu est d’offrir à l’enfant les conditions pour construire progressivement son propre système de régulation interne à son propre rythme.  Et peut-être que la transformation la plus importante dans nos pratiques se trouve là : passer d’une exigence de maîtrise immédiate à une confiance dans un long processus, fragile et profondément humain. Car vivre en collectivité, pour un jeune enfant, c’est apprendre peu à peu à orienter sa propre lumière parce qu’un adulte l’a d’abord aidé à éclairer le chemin. C’est pouvoir traverser les déséquilibres sans les vivre comme des effondrements, jusqu’à devenir progressivement capable de retrouver soi-même son équilibre.