Les professionnels de la petite enfance favorisent-ils, malgré eux, les stéréotypes de genre ?

Dans un rapport parlementaire sur les stéréotypes de genre daté du 6 octobre 2021, la délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre les hommes et les femmes lançait un cri d’alarme et insistait sur l’urgence « à lutter contre les stéréotypes de genre qui réduisent les champs des possibles et nuisent à l’égalité ». Ce document constate que les actions menées dans le domaine de la petite enfance s’intègrent dans un continuum d’éléments et d’agissements qui contribuent à façonner et à construire la personnalité de l’enfant.

Et pourtant, le septième principe de la charte nationale d’accueil du jeune enfant acte une volonté d’œuvrer vers plus d’égalité entre les femmes et les hommes : «  Fille ou garçon, j’ai besoin que l’on me valorise pour mes qualités personnelles en dehors de tout stéréotype. Il en va de même pour les professionnels qui m’accompagnent. C’est aussi grâce à ces femmes et à ces hommes que je construis mon identité. »  Ce principe pose clairement — et impose — les bases d’une réflexion autour des pratiques en petite enfance et de leurs éventuels liens avec les stéréotypes de genre.

Des pratiques involontairement genrées ?

Il pouvait sembler acquis, que les professionnels de la petite enfance, s’appuyant sur les pédagogies nouvelles qui prônent le libre agir, laissent à tous les enfants la possibilité de s’installer dans des manipulations et des jeux, indépendamment d’un accompagnement ou d’une réflexion orientée en fonction de leur genre biologique. Les jeux sont variés et en libre accès, les aménagements des espaces — « coins » sont agencés en proximité les uns des autres, invitant les enfants qui le souhaitent à passer librement d’un univers à l’autre en fonction de leur curiosité et envie du moment. Dans ces conditions, pourquoi les professionnels de la petite enfance auraient-ils, involontairement, des pratiques qui favoriseraient l’émergence de stéréotypes de genre ?

Un exemple concret

Prenons un exemple pour le comprendre. Nous sommes fin août (soit en tout début d’année d’accueil), une responsable de crèche informe l’équipe de professionnels travaillant auprès des grands que cette année, sur les 16 enfants à accueillir, 13 seront des garçons. Quelques instants plus tard, elle se reprend et annonce s’être méprise et avoir inversé. En fait, ce seront 13 filles et 3 garçons qui seront dans ce groupe de « grands ».

Sur les quelques minutes entre ces deux annonces, comment les esprits ont-ils évolué ? Comment chacun s’est-il projeté pour cette année à venir. Avec un peu d’honnêteté et de transparence, nombre diront qu’une année avec une grande majorité d’enfants garçons de 2-3 ans s’envisage comme plus bruyante, plus motrice, que celle comptant 13 petites filles.

Si la responsable d’établissement réitère cette expérience auprès des professionnels de la section des bébés, il est fort à parier qu’il n’y aura aucune différence de projection, entre un groupe à grande majorité de filles ou de garçons. Ceci laisse à penser que, bien involontairement, sur ces deux années de vie, entre le bébé et ledit « grand », nos agissements (ajoutés à ceux des parents), seraient porteurs de stéréotypes de genre, et ce, très précocement. Les études existantes portent sur des populations larges, et les professionnels de la petite enfance ne sont pas ciblés. Pour autant, leurs constats offrent des pistes intéressantes pour observer et réinterroger les pratiques.

Plus de contacts physiques avec les garçons

Selon une étude* concernant le portage, il semblerait que, nous initions plus de contact physique avec les garçons durant les premiers mois de leur vie (jusqu’à l’âge de 6-7 mois environ), notamment parce que nous les prenons plus souvent dans nos bras et que nous les stimulons davantage avec nos gestes, là où nous allons davantage interagir avec les filles à travers la voix et le regard. Le stéréotype qui se loge ici, pourrait être : « que le garçon pleure plus fort », « que sa voix porte plus », ou encore « qu’elle soit plus grave » : il n’en est rien. Il pourrait encore s’agir d’un stéréotype affirmant « qu’un garçon qui pleure connait une bonne raison de pleurer », alors que les filles « chouinent pour un rien ».

Quelles sont alors les résultantes, psychologiques et physiologiques, sur le développement de l’enfant, de cette offre de portage corporel différencié ? Le portage est un élément fondamental dans l’accompagnement du très jeune enfant. Il lui permet de développer sa confiance en soi. Le portage offre à l’enfant les bras, la contenance, mais aussi, la chaleur, l’odeur, la texture de la peau, autant de niches sensorielles qui vont rassurer et donner au tout-petit l’assurance qu’il est en sécurité. Le portage pose les bases d’un individu confiant et l’amène à se sentir sûr de lui. Nous noterons qu’en public, la position corporelle adoptée par un garçonnet : debout, bien droit, les jambes légèrement espacées, le menton relevé, ne ressemble en rien à celle d’une fillette qui rougit et croise déjà les jambes.

Est-ce la résultante, d’une confiance en soi, plus assurée, liée à un portage physique privilégié ? Difficile d’en faire une cause à effet. Pour autant, il semble que cet état de fait y participe ou amplifie la sécurité intérieure de l’enfant en lien avec d’autres paramètres, tels que la réponse ajustée à ses besoins, la mise en place de liens d’attachement sécurisants, satisfaisants, etc.

Mais le portage offre d’autres compétences : le contact physique du corps de l’enfant avec celui de la personne qui le porte lui permet de prendre conscience de ses limites corporelles, de cerner ses membres, et d’affiner son schéma corporel, indispensable à la bonne mise en place du développement moteur. Les enfants portés, en écharpe par exemple, sont amenés à participer musculairement aux déplacements et changements de positions de celui qui les porte : ce sont des enfants souvent précoces dans l’acquisition de la marche. Le portage participe à la mise en place d’une bonne motricité.

Les garçons sont habiles au niveau moteur. Ils sont à l’aise dans les sports demandant adresse et prise de risque. Ceci explique-t-il cela ? Portons-nous véritablement les petits garçons plus que les petites filles, dans un cadre professionnel ? La question nécessite d’être posée.

Des différences au niveau du langage selon le sexe

Deuxième point, issu d’un travail porté par Véronique Rouyer**, professeure de psychologie du développement de l’enfant à l’Université de Bordeaux, spécialiste des stéréotypes de genre : nous avons tendance à avoir un langage dit instrumental avec les garçons, qui renvoie à des actions, des faits, des explications, alors que nous allons mobiliser un registre plus affectif et émotionnel avec les filles. Ainsi nous verbaliserons avec Gaston lors du change : « je te dé-scratche ta couche, je passe le gant sous l’eau froide, je passe le gant sous tes fesses… », alors que, pour Mathilde, nous aurons tendance à dire : « Je dé scratche ta couche, je passe le gant sous l’eau froide, attention, le gant risque d’être froid sous tes fesses ». Cette différence de langage, répétée chaque jour, plusieurs fois par jour, et multipliée sur des temps variés d’interactions avec l’enfant, offre déjà, au tout jeune enfant, l’accès à l’expression d’un registre émotionnel, ou non.

La question de l’expression des émotions

L’expression des émotions est un autre élément d’étude : l’adulte induit-il l’émergence, ou la retenue de certains comportements émotionnels ? L’adulte permet-il à l’enfant de dévoiler ses émotions, et accepte-t-il de les reconnaître, de les nommer et de les accompagner ? Les émotions sont, dans le secteur de la petite enfance, un axe de travail qui interroge et incite à la création de projets pédagogiques divers et variés : mise en place d’espaces spécifiques « défouloir », achat de livre jeunesse abordant le sujet…

La réflexion sur l’égalité fille-garçon dès le plus jeune âge, offre, ici, un axe complémentaire à ces projets : offrons-nous le même espace émotionnel à tous les enfants ? Ne sommes-nous pas tributaires d’une éducation, où l’on disait « qu’une fille en colère n’est pas belle », qu’un garçon doit se montrer fort et ne pleure pas ? Si Gaston tombe dans le jardin, ai-je tendance à lui dire : « Oh ! Tu es un vrai cascadeur ! », ou comme je pourrais le dire à Mathilde : « Tu t’es fait mal ? » Avons-nous tendance à minimiser l’impact émotionnel pour les garçons dans certaines situations ?

S’interroger sur ses propres biais

Si l’agencement des espaces, la mise à disposition des jouets et la pédagogie offrent bien à chacune et chacun, la liberté d’évoluer selon leurs envies et intérêts du moment, l’accompagnement de l’adulte est parfois enclin à induire certains stéréotypes de genre.

• Est-ce que j’accompagne le jeu de balle, assise la balle entre mes jambes, la faisant rouler pour Mathilde, et/ou, debout, avec changement de vitesses, de directions et de trajectoires spatiales pour Gaston ?

• Est-ce que j’accompagne le jeu symbolique d’un enfant qui, ayant enfilé un sac, me fait un signe d’au revoir, par un « bon voyage » pour Gaston (encourageant son autonomie) ou par un « tu vas faire les courses » pour Mathilde ?

• Est-ce que j’accompagne Mathilde, qui gigote sur le tapis en temps de regroupement par un « Viens à côté de moi » ou par un « Va donc te dépenser un peu dans la salle de vie ! » (offrant passivité et obéissance pour la petite fille ou autonomie et indépendance pour le garçon)

• Est-ce que je propose bien, à toutes et tous, des images de fleurs, d’étoiles, de papillons, mais aussi de cicatrices et de moustaches, afin qu’ils puissent faire leur choix (quel qu’il soit), lors une activité de maquillage, lors de Mardi gras ?

• Est-ce que je redonne un peu de purée à Gaston, qui a besoin de plus, car il sera fort et grand ?

• Est-ce que je propose systématiquement une serviette de couleur rose à Mathilde, et une bleue pour Gaston ? Les panières sont-elles de couleurs genrées, comme les éléments d’identification des enfants (étiquettes personnalisées sur les porte-manteaux, lits, etc.) ?

Le sujet de l’égalité fille-garçon est complexe, et y travailler demande du temps. Il s’agit, avant tout, d’un travail avec soi-même pour comprendre et accepter le fait que nous avons toutes et tous, des stéréotypes de genre, ancrés en nous. Il ne s’agit pas de s’en sentir fautifs, mais de simplement accepter un peu d’introspection. S’interroger sur ses habitudes et ses pratiques professionnelles. S’observer, s’écouter, et, sans perdre de sa spontanéité dans les interactions avec l’enfant, chercher à ouvrir nos manières d’être, à tous.

*Andrée Pomerleau et Gérard Malcuit , L’enfant et son environnement : une étude fonctionnelle de la première enfance, Editions Mardaga, 1983

 **Véronique Rouyer, La construction de l’identité sexuelle, Armand Colin, 2007

Catherine Lefèvre est l’autrice de « Motricité et sensorialité du jeune enfant » (Dunod)