Turn-over dans les crèches : comment les enfants vivent-ils le départ des professionnels ? 

La littérature scientifique s’est largement intéressée à la qualité des relations d’attachement et beaucoup moins à leur continuité dans les structures d’accueil. Longtemps abordé comme un enjeu de ressources humaines et de qualité institutionnelle, le turnover est aussi une réalité relationnelle. Les travaux disponibles invitent aujourd’hui à prendre cette dimension au sérieux, sans pour autant assimiler tout départ à un traumatisme

Une histoire ordinaire, une question essentielle

Léa a deux ans. Depuis son entrée en structure d’accueil, elle retrouve chaque matin son éducatrice référente. Peu à peu, un lien s’est construit entre elles. Cette professionnelle connaît ses habitudes, ses peurs, ses petits rituels. Elle sait reconnaître ses signaux de fatigue, la rassurer lorsqu’elle est inquiète, l’encourager lorsqu’elle explore et partager sa joie lorsqu’elle est fière d’avoir réussi quelque chose. Puis, un jour, cette professionnelle quitte la structure. Quelques mois plus tard, une autre éducatrice change de groupe ou d’étage. En fin d’année scolaire, un éducateur en formation termine son cursus et s’en va à son tour.

Pour les adultes, ces changements font naturellement partie de la vie d’une  crèche. Les équipes évoluent, les formations s’achèvent, les carrières se construisent et les projets personnels se dessinent. Pour Léa, ils n’ont pas nécessairement la même signification. Tout départ n’est pas une rupture majeure et tout adulte n’occupe pas une place équivalente. Mais lorsqu’une personne était devenue prévisible, disponible et particulièrement mobilisée par l’enfant, son absence modifie l’organisation relationnelle du quotidien. Ainsi une question se pose, comment penser les départs professionnels non seulement comme des événements organisationnels, mais aussi comme des transitions relationnelles susceptibles d’avoir une portée développementale ?

Le jeune enfant vit une discontinuité relationnelle 

Cette réflexion est née de plus de vingt-cinq années passées à la direction d’une structure d’accueil de la petite enfance, puis de mon activité de psychologue clinicienne auprès d’enfants et de leurs familles, de formatrice en psychologie du développement et d’experte de terrain dans les procédures de qualification professionnelle. Elle ne vise pas à remettre en question le fonctionnement des institutions ni l’engagement des professionnels qui y travaillent. Les départs font partie de la vie institutionnelle et reflètent une évolution plus large de notre société, où les parcours professionnels sont devenus plus mobiles, plus diversifiés et parfois moins linéaires qu’auparavant. Les structures d’accueil n’échappent pas à cette évolution ; elles en sont le reflet.

Une distinction me paraît toutefois essentielle. Le turnover est une donnée institutionnelle : un professionnel quitte une fonction, un groupe ou une structure. La discontinuité relationnelle est une expérience située au niveau de l’enfant. Les deux notions se recouvrent parfois, mais elles ne sont pas interchangeables.

Quand un lien devient un repère

Les liens significatifs ne naissent pas d’un événement exceptionnel. Ils se tissent dans la répétition des moments ordinaires. Les professionnels sont là lorsque l’enfant arrive le matin et lorsqu’il quitte les bras de ses parents. Lorsqu’il s’endort pour la sieste et lorsqu’il se réveille. Au moment du biberon et des repas. Lorsqu’il tombe et qu’il pleure. Dans les moments de fatigue, de frustration ou d’inquiétude. Lorsqu’un conflit éclate avec un autre enfant. Lorsqu’il découvre quelque chose de nouveau, lorsqu’il est fier d’avoir réussi, lorsqu’il rit, lorsqu’il grandit. Jour après jour, semaine après semaine, année après année. À travers ces expériences répétées, l’adulte apprend à lire les signaux de l’enfant ; l’enfant apprend, de son côté, que cet adulte répond de manière suffisamment prévisible. C’est cette continuité, faite de disponibilité, de réconfort, de regards, de mots et de gestes, qui permet progressivement la construction de repères sécurisants.

La théorie de l’attachement a profondément transformé notre manière de penser l’accueil de la petite enfance. Elle a notamment conduit au développement des systèmes de référence, à l’attention portée à la continuité des soins et à la sensibilité des professionnels. Une méta-analyse réunissant 40 études et 2 867 enfants a confirmé que les jeunes enfants peuvent construire des relations d’attachement sécurisantes avec des professionnels non parentaux ; en accueil collectif, la sensibilité exercée à l’échelle du groupe apparaît particulièrement déterminante (Ahnert, Pinquart et Lamb, 2006).

De la référente à la figure d’attachement 

Une nuance est toutefois indispensable. La désignation administrative d’un professionnel référent ne suffit pas, à elle seule, à faire de lui une figure d’attachement. Il est plus rigoureux de parler d’un professionnel significatif exerçant une fonction sécurisante : le terme de figure d’attachement non parentale suppose que la relation soit durable, sélective et mobilisée par l’enfant dans les situations de détresse, de réconfort et d’exploration. Cette précision ne diminue pas la portée de ces relations. Elle permet au contraire de reconnaître que certains professionnels deviennent, pour certains enfants, des personnes attendues, recherchées et associées à la sécurité du quotidien.

Un changement de personnel peut avoir peu de retentissement lorsque la relation était récente, périphérique ou relayée par plusieurs adultes stables. À l’inverse, le départ d’une personne qui assurait une part importante des soins, du réconfort et de la co-régulation représente une modification substantielle du milieu relationnel de l’enfant. Cette distinction oblige à documenter autre chose que le nombre de départs : la durée et la fréquence des interactions, la fonction concrète de l’adulte, la manière dont l’enfant le recherche lorsqu’il est inquiet, le caractère prévu ou soudain du départ, ainsi que la présence d’autres figures stables.

Ce qu’un départ vient interrompre

La théorie de l’attachement n’explique pas seulement pourquoi ces liens comptent. Elle permet aussi de comprendre ce qu’un départ vient concrètement interrompre. Ce n’est pas seulement une personne qui disparaît : c’est un système relationnel en état de fonctionnement. Le départ interrompt d’abord une co-régulation déjà ajustée. Le professionnel connaissait les signes précoces de fatigue, de surcharge ou d’inquiétude et savait comment y répondre. Le jeune enfant, dont les capacités d’autorégulation sont encore en construction, s’appuie sur cette régulation partagée pour retrouver son calme. Lorsqu’elle disparaît, l’enfant doit provisoirement faire davantage avec moins.

Il réduit ensuite la prévisibilité du quotidien. Une voix, des gestes, une manière de porter, de parler, d’accompagner l’endormissement s’effacent. Or la sécurité affective repose précisément sur l’attente fondée qu’un adulte disponible répondra de manière reconnaissable. Lorsque cette attente doit être reconstruite, l’exploration et le jeu – qui supposent une base de sécurité – peuvent temporairement passer au second plan. Il entraîne également la perte d’un savoir relationnel individualisé, souvent implicite et imparfaitement transmis : ce que cet enfant-là accepte, redoute, réclame, et les mots qui l’apaisent. Enfin, il peut se cumuler avec d’autres transitions : changement de groupe, entrée à l’école, déménagement, séparation familiale ou arrivée d’un nouvel enfant dans la famille.

C’est ici que la répétition change la nature de la question. Une séparation unique, préparée et relayée peut être traversée et même intégrée dans une histoire cohérente. Mais lorsque l’expérience se reproduit – un départ, puis un autre, puis un troisième au cours des mêmes premières années -, l’hypothèse clinique est que ce n’est plus seulement une relation qui est en jeu, mais la représentation que l’enfant se construit de la disponibilité des adultes en dehors de sa famille. La théorie de l’attachement désigne ces représentations sous le terme de modèles internes opérants : des attentes progressivement généralisées à partir d’expériences répétées. Certains enfants pourraient investir plus prudemment, ou plus tardivement, les adultes suivants.

Ces mécanismes demeurent des hypothèses cliniques et développementales, cohérentes avec les connaissances actuelles mais non démontrées enfant par enfant. Ils offrent un cadre pour observer et accompagner ; ils ne doivent pas être présentés comme des effets établis.

Ce que la recherche permet et ne permet pas d’affirmer

La question n’est plus entièrement inexplorée. Le corpus demeure limité et hétérogène, mais plusieurs travaux en précisent désormais les contours.Une étude longitudinale classique a montré que la qualité de la relation enfant-professionnel restait plus stable lorsque l’adulte demeurait le même ; lorsqu’il changeait, la relation était davantage instable chez les enfants de moins de trente mois, alors qu’au-delà de cet âge elle tendait à mieux se maintenir (Howes et Hamilton, 1992). Ce résultat n’indique pas qu’un jeune enfant serait incapable de construire un nouveau lien, mais que cette reconstruction demande du temps et que le moment développemental compte. La discontinuité peut d’ailleurs être produite par le fonctionnement ordinaire de l’institution, même lorsque personne ne quitte son poste : lorsque enfants et professionnels sont déplacés entre groupes au cours de la journée, une plus grande mobilité est associée à davantage de conflit perçu et à moins de proximité dans la relation (Le, Schaack et Setodji, 2015).

Chez les nourrissons et les tout-petits, plusieurs travaux associent la stabilité des adultes à des indicateurs socioémotionnels plus favorables – moins de difficultés comportementales, davantage de compétences sociales – la qualité du soutien émotionnel semblant en outre atténuer les effets de l’instabilité (Choi et al., 2019 ; Bratsch-Hines et al., 2020). Ces travaux soulignent que stabilité et qualité ne sont pas équivalentes : maintenir un adulte ne suffit pas si les interactions ne sont pas sensibles, et une relation de qualité n’annule pas nécessairement les effets de changements répétés. Les résultats ne sont pas pour autant uniformes : certaines associations observées durant la période nourrissons-tout-petits ne se retrouvent pas de manière constante après l’entrée en préscolaire (Horm et al., 2018).

Les études les plus récentes examinent directement le turnover en cours d’année. À partir de données nationales, un taux annuel d’environ 9 % de départs d’enseignants principaux en cours d’année a été estimé, avec une association négative sur les résultats langagiers (Markowitz, 2024). Une étude menée auprès de 583 nourrissons et tout-petits et de 804 enfants d’âge préscolaire associe le départ en cours d’année d’un professionnel principal à des gains socioémotionnels plus faibles, avec des associations plus marquées chez les plus jeunes et un rôle apparemment protecteur d’une participation plus soutenue au programme (Kwon et al., 2026).

La stabilité relationnelle contribue à la qualité de l’accueil

Ces résultats justifient de prendre la continuité relationnelle au sérieux. Ils ne permettent cependant ni d’assimiler tout départ à un traumatisme, ni d’attribuer à chaque changement un effet causal autonome. La plupart de ces études sont observationnelles ; le turnover survient plus souvent dans des contextes où se conjuguent charge de travail élevée, ratios défavorables, moindre cohésion d’équipe ou ressources insuffisantes. Elles mesurent en outre le changement de professionnel sans toujours savoir si la personne concernée était devenue significative pour cet enfant-là, reposent habituellement sur des évaluations réalisées par les adultes de la structure et proviennent principalement de programmes nord-américains destinés à des populations spécifiques.

La formulation la plus défendable est donc la suivante : la stabilité relationnelle constitue une dimension de la qualité de l’accueil ; des discontinuités répétées peuvent représenter un facteur de risque développemental potentiel, en particulier lorsqu’elles concernent un adulte significatif, surviennent précocement, sont abruptes ou s’ajoutent à d’autres instabilités. Elles ne constituent, en elles-mêmes, ni un diagnostic ni la preuve d’un traumatisme.

S’adapter ne signifie pas ne rien vivre

La capacité du jeune enfant à investir de nouvelles relations est remarquable. Les premières années de vie se caractérisent par une plasticité qui lui permet de s’adapter à son environnement, de retrouver de la sécurité auprès d’un autre adulte et d’intégrer progressivement la séparation dans une histoire cohérente. Cette capacité d’adaptation constitue l’une des grandes forces du développement humain. Mais la plasticité ne signifie pas que toutes les expériences se valent, ni qu’elles sont traversées sans effort. Elle rappelle au contraire combien les expériences relationnelles précoces participent à l’organisation du développement affectif, émotionnel et social.

L’enjeu clinique n’est donc pas d’opposer vulnérabilité et résilience, mais de repérer les conditions dans lesquelles l’ajustement est facilité ou, au contraire, mis à l’épreuve. Une tristesse, une augmentation transitoire des pleurs à l’arrivée, une recherche de l’adulte absent, une modification passagère du sommeil ou une plus grande proximité avec les professionnels restants peuvent appartenir à un processus d’adaptation ordinaire. Ces manifestations sont non spécifiques et ne doivent pas être pathologisées. Elles appellent davantage d’attention lorsqu’elles deviennent intenses, prolongées ou cumulatives, lorsqu’elles s’accompagnent d’un retrait durable, d’une désorganisation marquée, d’une perte d’engagement dans le jeu ou d’une altération significative du fonctionnement quotidien. Ce n’est pas le signe isolé qui importe, mais son évolution, son retentissement et sa mise en relation avec le fonctionnement antérieur de l’enfant.

Les données disponibles suggèrent une sensibilité particulière des nourrissons et des tout-petits, sans permettre d’établir un profil de vulnérabilité définitif. En pratique, une vigilance accrue paraît justifiée lorsque plusieurs éléments se combinent : un très jeune âge ; une relation fortement sélective avec l’adulte qui part ; un départ soudain ou non expliqué ; une faible stabilité du reste de l’équipe ; des difficultés de communication ou des besoins neurodéveloppementaux particuliers ; des expériences antérieures de séparation ou d’instabilité ; ou encore des changements simultanés dans la famille et le lieu d’accueil. Il ne s’agit pas d’étiqueter l’enfant comme fragile, mais d’ajuster la durée de la transition, l’intensité du relais et la qualité de l’observation. La question n’est pas seulement : « Cet enfant va-t-il s’adapter ? », mais : « De quelles continuités a-t-il besoin pour que cette adaptation ne repose pas sur lui seul ? »

Accompagner la rupture avec la même exigence

Les protocoles concrets d’accompagnement des départs ont encore été peu évalués. Les propositions suivantes relèvent donc d’une articulation entre les données disponibles, les connaissances sur le développement et le raisonnement clinique. Elles ne constituent pas une recette universelle, mais un cadre institutionnel à adapter.

Anticiper dès que possible

Un départ annoncé suffisamment tôt permet de préparer l’enfant, les parents et l’équipe. Lorsqu’il est brutal, une reprise narrative a posteriori vaut mieux qu’un silence institutionnel.

Nommer une réalité simple et stable

L’adulte part, il ne sera plus présent au quotidien, et une autre personne prendra progressivement le relais. Les mots doivent être concrets, répétés et cohérents entre l’équipe et la famille.

Organiser un chevauchement relationnel

Lorsque cela est possible, l’ancien et le nouvel adulte partagent certains temps de soin, de jeu et de réconfort. Le relais devient vécu, et pas seulement administratif.

Transmettre le savoir individualisé

Au-delà du dossier, l’équipe transmet les signaux de stress, les stratégies de réconfort, les rituels, les intérêts, les mots familiers et les points de vigilance propres à l’enfant.

Préserver les autres continuités

Maintenir les horaires, les espaces, les objets familiers, les routines et au moins un adulte stable réduit le nombre de changements simultanés.

Autoriser une trace de la relation

Selon l’âge et la situation, une photographie, un petit livre, un dessin ou un rituel peuvent soutenir la représentation et le récit. Ces supports doivent rester facultatifs et individualisés.

Observer dans la durée

L’arrivée, le jeu, le sommeil, l’alimentation, la recherche de proximité et les interactions sociales peuvent être suivis avant et après le départ. L’évolution et le retentissement comptent davantage qu’un comportement isolé.

Soutenir les adultes

Les professionnels restants peuvent ressentir perte, culpabilité ou surcharge. Une équipe capable de penser ses propres affects est plus disponible pour accueillir ceux de l’enfant.

Attendre des preuves définitives avant d’agir n’est pas indispensable. Ces mesures sont peu invasives, cohérentes avec les besoins développementaux et susceptibles d’améliorer la qualité générale des transitions. Elles ne visent pas à empêcher la mobilité professionnelle, mais à éviter que les changements soient traités comme de simples opérations de planning lorsque, pour l’enfant, une relation réelle est en train de se terminer.

Pour la recherche, le champ n’est plus vide mais demeure méthodologiquement fragile. Les travaux futurs devront mesurer l’exposition au niveau de l’enfant plutôt que le seul taux global de turnover ; distinguer départ définitif, changement de groupe, absence prolongée, remplacement temporaire et mouvements quotidiens entre sections ; évaluer la signification réelle de la relation avec l’adulte qui part ; recueillir des observations répétées avant et après la transition ; et tester les effets des protocoles de chevauchement et de transmission. Des travaux menés dans les contextes européens et francophones sont particulièrement nécessaires, car l’organisation des structures, la formation des professionnels et les systèmes de référence y diffèrent sensiblement des programmes nord-américains les plus étudiés.

Apprendre aussi à défaire les liens

La continuité relationnelle ne doit pas être confondue avec l’immobilité des équipes. Les parcours professionnels évoluent et les départs font partie de la vie institutionnelle. L’enjeu n’est ni de culpabiliser les professionnels qui partent, ni de présenter chaque changement comme une menace pour l’enfant. Il s’agit de reconnaître que, pour certains jeunes enfants, un professionnel n’est pas seulement un membre du personnel : il est une personne connue, attendue, recherchée et associée à la sécurité du quotidien. Il y a quelques décennies, la théorie de l’attachement a transformé notre manière de penser l’accueil des jeunes enfants et nous a appris à construire ces liens. L’évolution des parcours professionnels nous conduit aujourd’hui à une exigence symétrique et encore largement impensée : apprendre à accompagner leur fin.

Préparer. Nommer. Transmettre. Relayer. Observer. Non pour empêcher toute séparation, mais pour éviter qu’un événement d’organisation devienne, faute de mots et de continuité, une expérience que l’enfant doit élaborer seul.